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La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo

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2 Marco Teórico y de Investigación

2.1 Estudios realizados en Bélgica


Al parecer el primer estudio importante sobre la violencia escolar - citamos a André Adriaans- fue llevadoa a cabo "luego de los acontecimientos de 1991 en tres comunas de la Región de Bruxelles-Capital, concernientes esencialmente a adolescentes inmigrantes, se realizó una vasta encuesta bajo la dirección de Madame Christiane Dognies, inspectora de educación.


Ella confirmó lo que los practicantes en escuelas sabían sobre las disfunciones del sistema escolar:


  • No-inscripción de menores de edad en escuelas a pesar de la ley sobre la obligación escolar para la población de 6 a 18 años;

  • Absentismo esporádico o crónico de alumnos de educación secundaria;

  • Expulsión escolar sobre todo en centros "profesionales";

  • Violencia escolar tanto institucional como física;

  • Injusticia, racismo latente... de part de las autoridades.


Los jóvenes proponían la presencia en la escuela de una persona "que escuchara", neutra, susceptible de ayudarlos a resolver sus diversos problemas tanto al interior de la escuela como al exterior, como un mediador escolar."23


Actualmente, en colaboración con el Observatorio Europeo de la violencia escolar, los estudiantes de didáctica y socio-sicología realizaron una encuesta sobre los problemas de violencia en el medio escolar en 12 establecimientos de la región de Bruselas y Charleroi. Una muestra de escuelas será comparada respecto a los sentimientos de (in)seguridad de su equipo y su percepción de lo que se denomina conducta antisocial de sus alumnos. En cada escuela, los sentimientos de inseguridad serán comparados con la actual conducta antisocial de los alumnos. En una aproximación cualitativa, cuatro tipos de escuelas (con percepciones contrastantes del problema y más o menos conducta antisocial de sus alumnos) serán comparados. Los primeros resultados de esta encuesta muestran un clima escolar mejor en apariencia. 24


En la Comunidad Francesa, el estudio más extenso al que accedimos fue el llamado "Comprender las Violencias en la Escuela", realizado por Vienne y Auquier. Su objetivo era realizar una aproximación comprensiva de la violence escolar, en especial al sentido que los diferentes actores del mundo escolar daban a sus acciones; y, segundo, una aproximación etnográfica. La observación y el uso de entrevistas como técnicas de investigación fueron las que primaron, además de cuestionarios y procedimientos estadísticos. Se abordaron tres establecimientos de educación secundaria de Brusselas. Estos centros son de distintos tipo (comunal, de la Comunidad franesa y libre subvencionado), características (de los usuarios, prefiriendo las discriminaciones positivas); y "reputación" (los técnicos y profesionales con prestigio de difíciles). Sus conclusiones serán presentadas en el siguiente punto.


Por otro lado, en la comunidad flamenca se está realizando un plan sobre el fenómeno de la conducta antisocial y la agresión verbal y física. Este plan incluye un proyecto de investigación que pretende describir este fenómeno en términos cuantitativos y cualitativos, y los sentimientos de seguridad y estrés de los profesores. No tenemos conocimiento de sus conclusiones.




2.2 Conceptualización utilizada


        1. 2.2.1 Conceptos utilizados por las autoridades


En el ámbito de las autoridades, la violencia escolar es concebida de modo que abarca tanto la conducta antisocial como la agresión verbal y física.25


Este fenómeno es apreciado en el ámbito ministerial como un problema de la sociedad en general y no sólo escolar, y se trata mediante políticas de discriminación positiva y trabajo tanto preventivo como curativo en los que se involucra a los distintos sectores de la comunidad escolar.



        1. 2.2.2 Conceptos utilizados por los investigadores

Los conceptos manejados por los investigadores van por la misma línea. Michel Bastien plantea que "la observación demuestra que el deterioro de las condiciones laborales y del lugar de trabajo se deben a financiamiento insuficiente y sus implicancias sobre el marco de trabajo de las escuelas."26


Destaca la necesidad de un plan de acción a realizarse en la totalidad de la comunidad escolar como el principio básico de toda acción. Desde esta perspectiva, propone que el reglamento debe ser aplicable, elaborado en conjunto con la participación y negociación de sus distintos miembros, pues de ese modo establecería para los involucrados su concordancia y responsabilidad.


La claridad de las reglas y de las instituciones "es un aspecto necesario -establece-, pues su ausencia puede ser considerada como un factor de violencia institucional."27 Bastien plantea también la necesidad de que la formación inicial y continua de los profesores abarque información y guía respecto al reglamento. Además propone la existencia de reuniones con la juventud fuera de la escuela, pues harían posible establecer relaciones distintas a las generadas en la escuela.


  • Vienne y Auquier comienzan el informe de su estudio (presentado en el punto 2.1) destacando la ambigüedad del concepto de violencia en la escuela, aludiendo a que presenta grandes difficultades de uso. Estos autores establecen, no obstante, tres niveles de violencia distintos según qué actor use ese término, por lo que no se puede englobar toda su tipología en un concepto "pluralista". Plantean que por esto el concepto violencia escolar "parece poco apropiado para el terreno de los establecimientos al observar su vida cotidiana en el sentido de las interacciones entre los diferentes actores, articuladas en las relaciones que allí desarrollan"; y en especial al ver "cómo surgen en lo concreto y cómo son tratadas las interacciones violentas. La edificación para el investigador de una trama general para las interacciones en el nivel de establecimiento remite a la pregunta por las definiciones reductivas donde unilateralmente se impone a los actores del mundo escolar por las políticas públicas o ciertos estudios de lo que es la violencia en la escuela."28

A partir de este punto, los investigadores analizan las interacciones entre los actores educativos, que constituyen factores esenciales en las situaciones de conflicto. Concluyeron que:


  • La socialidad de los alumnos: la exclusión étnica no sólo se da fuera de la escuela. Los autores cuestionana este enfoque planteando que habría que interrogarse por la evolución de los valores, normas y reglas que atraviesan la cultura juvenil actual y que conllevan formas de enfrentar el orden y ritmo escolar. Esto porque observan resistencia del sistema escolar a esta transformación de sus usuarios, con mayor dificultad en centros de educación técnica y profesional, y en especial en el paso de alumnos de educación general a técnicas y profesionales; pues, independiente de las orientaciones, exclusiones y fracasos, los alumnos se encuentran en una espiral de resistencia en que los centros escolares técnicos / profesionales no quieren recibirlos, y los jóvenes a su vez se resisten al nuevo orden y ritmo escolar. En esta situación, se acentúa el carácter de construcción colectiva de lo que se entienda por violencia escolar, para uno o otro bando.

  • Los aspectos de la cultura juvenil presentados como incivilidades: observaron que comportamientos cotidianos recurrentes y vanales entre los jóvenes (como insultos o pequeños combates en broma), eran catalogadas por los docentes como incivilidades y tomadas por ciertos autores como causas necesarias de una escalada de violencia, sin considerar que ésa puede ser una forma en que se relacionan aquellos jóvenes sin ánimo de agredir; por tanto, habría que conocer sus códigos antes de calificarlos como violentos.

  • La socialidad del personal: las relaciones entre el personal influyen directamente sobre el clima de una escuela y pesan sobre la posibilidad de la factibilidad de un proyecto pedagógico. De su observación desprendieron que en los establecimientos profesionales y técnicos, se encuentran ciertas formas de solidaridad en los profesionales y técnicos que no conocen los de educación general, donde más bien reina el individualismo.

  • Las relaciones entre el personal y los alumnos: se debe invocar que la buena calidad de la relación pedagógica de profesores y alumnos de un establecimiento con fama de difícil apela a las formaciones específicas y sus cuualidades individuales.

  • Las relaciones entre padres e institución escolar: mientras más cerrado sea el centro, más favorece la lógica confrentacional.

  • También destacan el peso de la reputación a nivel individual y colectivo, como factor que contribuye a los espirales de resistencia entre alumnos, profesores y centros escolares.


Por tanto, la denominación de una interacción como violenta dependerá de la perspectiva uni y bilateral de los actores involucrados. Es por esto que los autores proponen considerar los factores mencionados como aspectos que pueden explicar el surgimiento de las interacciones violentas.


Aun tomando en cuenta estos aspectos, los autores establecieron conclusiones importantes respecto a la violencia escolar:


  • "la violencia verbal es notoriamente más presente que física, y se presenta bajo la forma de desatinos, groserías, injurias. Ella es más raramente asociada a la amenaza hacia los miembros del cuerpo educativo.

  • "Pero no se puede hablar de estas violencias verbales apeladas en numerosos estudios bajo el demasiado cómodo término de incivilidades sin señalar la existencia de su exacta correspondencia de parte de los miembros del cuerpo educativo. Las denominaciones racistas, bromas de mal gusto, provocaciones gratuitas se encuentran también en profesores sin ser objeto de procedimientos. Por tanto se trata de fenómenos que contribuyen a la construcción común de la violencia en la escuela y a una degradación insidiosa del clima escolar. Las direcciones han podido actuar sobre estos profesores que, utilizando todos los recursos del sistema educativo para mantenerse en su lugar, perpetúan de año en año las mismas peligrosas provocaciones.

  • La violencia física, bajo la forma de agresión contra un miembro del cuerpo educativo, es excepcional pero extremadamente intensa en sus implicancias sobre el clima escolar en cuanto a las leyendas, verdadese, falsas o sutilmente alteradas, que circulan en el seno del establecimiento. Los fenómenos de racket o de tráfico de drogas son más a menudo sospechadas que constatadas."29

  • Las causas más importantes que desencadenarían volencia son la trayectoria de los alumnos y los grupos-clase, y la reputación del establecimiento (con las políticas que los directivos tomen para tratar o esquivar estas situaciones).

  • Los incidentes aumentan en número y gravedad a medida que avanza el año, en especial en clases específicas, en las que la relación de ciertos alumnos con ciertos profesores han acumulado tensión mutua.



        1. 2.2.3 Conceptos utilizados en el ámbito escolar


En la 5° sesión de los Estados Generales por el Derecho a la Educación (1999) participaron profesores, alumnos, padres, directivos, etc, de distintos centros escolares, y su punto de partida fue que "no existe una definición en cuanto a la violencia escolar. El B.O n°11 del 15 octubre de 1998 (horas-serie) no propone más que una recapitulación de las diferentes violencias constatadas: intrusión, degradación, vol, amenaza, violencia verbal, bizutage, porte de arma, violencia física, racket, violencia sexual, estupefacientes. No obstante se propuso una definición ambigua de la violencia: la violencia nace de la falta de respeto de alguien, a bienes, valores, normas (Informe sobre la Violencia de la Educación Nacional)."30 No obstante, se comentaron reflexiones muy interesantes en especial respecto a la violencia entre profesores y alumnos.


En este encuentro se sostuvo que el surgimiento de la violencia depende de tres factores: un jefe de establecimiento presente, un trabajo en equipo de los profesores, la libertad de expresión y la participación de los alumnos en la vida del establecimiento.


"Para los alumnos presentes, la violencia más presente y más sentida era la violencia moral y verbal refleja o espontánea, y pidieron que las sanciones se adaptaran a sus comportamientos. En tanto, para los padres la violencia escolar era sentida como una "violencia del silencio". Los alumnos se quejaron de no ser escuchados ni por los profesores ni por los otros alumnos. Esta violencia silenciosa que nace de la falta de comunicación apela respuestas adaptadas: la presencia de personal calificado y disponible (asistencia social, enfermería, sicólogo) y una verdadera cohesión de la comunidad educativa. Una estrategia podría ser una hora fija en el empleo del tiempo de los alumnos consagrado a la toma de la palabra. Esta atención es particularmente importante porque en su inmensa mayoría los alumnos no se quejan de las materias enseñadas. Este análisis fue aprobado por los profesores presentes en especial en lo concerniente a la violencia no visible."


También se dijo que los profesores no la ven porque la consideran sólo cuando se da hacia ellos o respecto a la disciplina; cuando afecta a los alumnos, toma para ellos el carácter de "anecdótico" su demanda por respeto pues la forma en que lo piden anula el hecho de fondo. "Allí hay una incomprensión de fondo."


Se citó también a P.Champagne en la "Miseria del mundo", donde plantea que "la violencia escolar está ligada a causas externas como la presión cotidiana, los efectos de la moda, la observación de los otros. Para el profesor, la violencia es resentida como une souffrance rentrée qui peut déboucher sur le mépris des élèves. En fait, la violencia escolar reposa sobre las finalidades mismas del sistema educativo, que se basa sobre la coerción y la desigualdad representada por la anotación. Todo combate contra la violencia debe dirigirse a una redefinición de la condición docente y un cuestionamiento sobre el sistema educativo y sus finalidades. Así, "una de las explicaciones de la violencia podría ser las diferencias de percepción entre profesor y alumno sobre las finalidades de la escuela", pues mientras los profesores aún piensan que forman a futuros trabajadores estables, los jóvenes saben que se enfrentarán con una realidad adversa en la que reinan mundos como la cesantía, la mafia...


Para los padres, el respeto comenzaba por el reconocimiento de la intimidad de los alumnos, aludiendo al estado a menudo deplorable de los lavabos, la composición de las clases, el reconocimiento del rol de los padres como demasiado limitado a un rol de represión, una escala de sanciones coherentes, el reemplazo de las ausencias de los profesores, el reconocimiento de un margen de autonomía del alumno que muy a menudo es confrontado a demandas que lo sobrepasan, como la exigencia de madurez, por ejemplo.


La propuesta a la que se llegó en este encuentro: escuchar. Más concretamente, la puesta en marcha de una formación de mediadores destinada a los alumnos, podría ser una respuesta y una apropiación de los jóvenes de su espacio escolar.


Por otro lado, entre los documentos de formación (31) aparece una clasificación de las formas de violencia escolar bastante concreta. Se pueden clasificar según dos criterios: su naturaleza y los actores (autores y víctimas).


El criterio de los actores involucra seis posibilidades en el medio escolar (V= violencia):


1 - V entre los alumnos

2 - V de alumnos hacia los profesores o la institución

3 - V de los profesores hacia los alumnos

4 - V cometida por personas externas a la escuela

5 - V violencia engendrada por la institución escolar

6 - las manifestaciones de autoagresión

Existen seis diferentes formas / naturalezas de violencia :

A - las violencias simbólicas

B - las violencias verbales

C - las violencias psicológicas

D - las agresiones materiales

E - las violencias físicas


El documento citado propone así diversas manifestaciones que se pueden clasificar de la siguiente manera:

  • vols, 1

  • rackets, 1, 2, 4, C

  • bagarres, 1E

  • groserías, 1, 2, B

  • coups, 1E

  • incendio, 2D

  • chahut, 2A

  • apreciaciones desvalorizantes, 1, 3, C

  • castigos injustos, 3A

  • gifles, 1, 3, E

  • automutilaciones, 6E

  • toxicomanías, 6E

  • ausentismo, 2A

  • injurias, 1, 2, B

  • vandalismo, 2D

  • graffitis, 2D

  • chantaje, 1, 2, C

  • acoso sexual, 1, 2, C

  • agresión sexual, 1E

  • presencia no participante, 2A

  • presencia sin material, 2A

  • negativa a responder, 1, 2, A

  • negativa a participar, 1, 2, A

  • negativa a saludar, 1, 2, A

  • médisances, 1, 2, B

  • couper la palabra, 1, 2, 3, A

  • selección rápida, 5A

  • secciones desvalorizadas, 5A

  • reglamento incoherente, 5A

  • tiempo malgastado, 5A

  • décalage entre programme et capacités, 5, A

  • aislamiento por rechazo, 1, 2, A

  • establecimiento inmenso, triste, anónimo, 5, A

  • suicidio (después de fracaso escolar), 6, E




2.3 Indicadores de preocupación por el tema


Bélgica participa de diversos programas europeos que focalizan su trabajo en la violencia escolar. Algunos de ellos son:


  • el Programa Connect. Tenemos información de que Bélgica participa en dos proyectos: el Observatorio Europeo sobre la Violencia Escolar (coordinado por el Ministerio francés) y en el Proyecto Novas Res. Este último, coordinado por Bélgica, organizó para febrero del 2001 el Primer Coloquio Internacional que analizaría las "Competencias europeas de la prevención y gestión del problema de la violencia en la escuela".32


También en el marco del programa piloto "Violencia en la escuela" de la Dirección General XXII de la Comunidad Europea, la Comunidad Francesa de Bélgica participa mediante diversos proyectos en el Programa Comenius:


  • "Proyecto De Análisis de Prácticas de Clases"33 en el que participan la ADEF francesa, CEPI (Colectivo de Equipos de Pedagogía Institucional) belga y francesa; el CIP y la ZAFRA españolas, y la CGE belga. Esta última es la Conferencia General de Profesores, que es subsidiada por el Ministerio de Cultura como organización de educación permanente; este organismo elabora la revista bimensual "Echec a l'echec", realiza encuentros y cursos de formación, publica libros y posee un centro de documentación.

  • Proyectos AGORA, Simplement un Ecole, Diálogo y Cultura, Mediación Escolar y Devenir son propre mediateur: los dos primeros son programas profesionalizadores (ver punto 3.2) y los tres últimos, de prevención y gestión de la violencia escolar (ver punto 3.3). Todos ellos fueron patrocinados por la SMM, un Servicio para la Escolarización en Medios Multiculturales, organización que -entre otros fines- elabora y promueve proyectos respecto a la educación intercultural y mediación escolar. 34


Por su parte, el Servicio de Metodología de la Educación de la Universidad de Liege promovió y está realizando (1998 - 2001) un estudio llamado "Comprender y prevenir la violencia en la escuela desde un referente crítico de las medidas actuales de prevención y lucha contra la violencia escolar " en el que trabajó con investigadores de Inglaterra, Portugal y Francia.35


Además, en enero de 1999 se realizó la 5° sesión de los Estados Generales para el Derecho a la Educación para discutir sobre la violencia escolar citada en el punto 2.2.3, Conceptualización utilizada a nivel escolar).


Por otro lado, la Asociación Europea de Padres ha promovido proyectos como los de: FUG Noruega, (Anti-Bullying Measures), NCPTA británica, (Echoes of Bullying), PEEP Francesa, (Towards a Dialogue of Heart and Reason), NPC-P Irlandesa (A Partnership Approach), Ouders & Coo Holandesa (Only Partnership can beat bullying), FAES Italiana (Co-operation family/school) y UFAPEC Belga (Hand in Hand, an educational module to fight bullying).




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