Página principal



MARCO TEÓRICO Y DE INVESTIGACIÓN

Descargar 1.73 Mb.

MARCO TEÓRICO Y DE INVESTIGACIÓN





Descargar 1.73 Mb.
Página16/32
Fecha de conversión06.08.2018
Tamaño1.73 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   32

1. MARCO TEÓRICO Y DE INVESTIGACIÓN




        1. 1. 1 ESTUDIOS REALIZADOS


Abuso entre iguales” (Viera, Fernandez y Quevedo) (1989). Madrid.


Los estudios sobre maltrato en España, si bien tuvieron un comienzo algo tardío en relación a otros países, se han desarrollado con gran fuerza hasta nuestros días.


El primer trabajo que se realizó en nuestro país lo publicaron Vieira, Fernández y Quevedo (1989). Después de este trabajo pionero, han seguido varias investigaciones, realizadas desde distintos puntos de vista y para indagar diversas cuestiones: desde la exploración del problema, su conceptualización y formas culturales, hasta los modelos y vías para la acción educativa, tanto de carácter preventivo, como de intervención directa con chicos/as implicados.


En este primer trabajo, se aplicó un cuestionario de elección múltiple, diseñado por los autores, a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años en diez centros de Madrid. Cinco de los centros eran públicos y los otros privados.

(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, p.58)


Los principales resultados que encontraron fueron los siguientes:

- El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compañeros/as, mientras que el 17,2% había sido intimidado en el último trimestre.

- Las formas de intimidación más frecuentes eran las agresiones verbales (19,3%), el robo (13,9%) y las intimidaciones físicas (12,7%).

- Estas intimidaciones se produjeron principalmente durante los periodos de recreo (en el 41% de las ocasiones).

- Cuando se les preguntó qué hacían cuando eran intimidados, la mayoría de ellos afirmaba haber hecho algo (el 38,7% se lo decía a alguien, mientras que el 37,8% devolvía la agresión). Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirmó que no hacía nada.

- Las chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y profesores, mientras que los chicos eran más agresivos.

- El volumen de intimidaciones decrecía con la edad del alumnado.

- Aunque se observó una tendencia en los centros privados a comportarse de forma más agresiva, ésta no fue significativa.


Este primer trabajo tiene la virtud de centrar la atención sobre el problema en nuestro país, permitiendo abandonar las ideas previas de problema inexistente o de sucesos ocasionales, sin más importancia.


De acuerdo con Ortega (1998, pág. 58), los resultados más destacables fueron los siguientes:

- Por lo que se refiere a la incidencia de las agresiones, el 17,3% del alumnado afirmaba intimidar a sus compañeros y compañeras y el 4,7% decía haberlo hecho muchas veces en el último trimestre.

- Cuando se analizó la incidencia de la victimización, los datos reflejaron que el 17,2% del total de la muestra estudiada afirmaba haber sido intimidado en el último trimestre. Un 3,1% lo había padecido muchas veces en el último trimestre.

- Por lo que se refiere a los tipos de maltrato, la incidencia mayor era la de agresiones verbales (19,3%), seguida de robos (13,9%) y de intimidaciones físicas (12,7%).

- El 41% de las agresiones se producían en el recreo.

- Con respecto a la comunicación o no del abuso, se encontraron diferencias en función del género del alumnado:

las chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y profesores; los chicos, en el 37,8% de los casos, preferían devolver la agresión.

- El volumen de intimidaciones decrecía con la edad de los estudiantes.

- Finalmente en relación con la variable centro público/centro privado, aunque se observó una tendencia a una mayor agresividad en los privados, las diferencias no fueron significativas en términos estadísticos.


Este primer trabajo mostró tendencias que ponen de manifiesto la importancia de las variables estudiadas: sexo, curso o edad, lugares de riesgo y titularidad del centro.



Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar.


La Oficina del Defensor del Pueblo ha difundido un estudio sobre el problema de la violencia escolar, realizado a petición de la Comisión Mixta Congreso-Senado a la que se da cuenta de las actuaciones de esta institución. Recoge los resultados de una encuesta realizada en colaboración con el Comité Español de UNICEF con una muestra de 3.000 alumnos de ESO o niveles equivalentes, de 300 centros públicos, privados y concertados de todo el territorio español. El trabajo ha sido dirigido por profesores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid.


De entre los diversos fenómenos de violencia susceptibles de producirse en el ámbito escolar, se decidió centrar la atención de manera fundamental, aunque no exclusiva, en aquéllos que tienen por actores y víctimas a los propios alumnos, que son reiterados y no ocasionales y que rompen la simetría que debe existir en las relaciones entre iguales generando o favoreciendo procesos de victimización.


Este informe se propone analizar el alcance del fenómeno de la violencia entre iguales en el ámbito escolar en España, centrándose el estudio realizado en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.


La realización del informe presenta un triple objetivo:

1º) Contribuir al proceso de concienciación y sensibilización contra la violencia escolar poniendo de manifiesto la incidencia real del problema en los centros docentes de nuestro país y alertando públicamente sobre la necesidad de atajarlo en cualquier estado que se encontrase.


2º) Proporcionar a la comunidad educativa -especialmente a padres y profesores-, a las

Administraciones Públicas con competencias en la materia y a la comunidad científica próxima al sector (Psicólogos, Sociólogos, Pedagogos) una base objetiva y cierta a partir de la cual puedan definirse políticas, diseñarse estrategias y proponerse intervenciones y actuaciones concretas para erradicar la violencia escolar.

3º) Impulsar y facilitar futuras tareas de investigación en esta materia, tanto para completar y mejorar el conocimiento real del fenómeno de la violencia escolar en ámbitos determinados (por hábitats, por edades, por género… etc.) como para evaluar las iniciativas e intervenciones que se emprendan, cotejando los datos ahora aportados con los que resulten de futuros estudios en los que se emplee la metodología y el instrumento de análisis aquí utilizado.

(Defensor del Pueblo, 12)


Se ha pretendido conocer la incidencia “real y actual” del fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto educativo español, determinando la frecuencia e intensidad de los actos violentos que este maltrato conlleva, la tipología de los mismos, los lugares en los que se producen, el papel del profesorado en la detección y resolución del problema y las variables significativas de edad, género o tamaño del hábitat en que se ubiquen los centros docentes, entre otros aspectos, que pudieran tener incidencia en el mismo.


El objeto de estudio que presenta este informe es un tipo de relación dañina entre iguales: el maltrato o victimización por abuso de poder en los centros de educación secundaria de nuestro país. (Defensor del Pueblo, 22)


El objetivo general del estudio consiste en la determinación de las principales magnitudes del fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en España, o cursos equivalentes en el sistema educativo anterior allí donde persista. Este objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos.

1. Determinación del grado de incidencia de las diferentes modalidades de maltrato (físico, verbal, social) tanto desde el punto de vista de las víctimas como de los agresores y testigos.

2. Descripción de las circunstancias en las que se produce el maltrato desde la perspectiva de las víctimas, de los testigos y de los agresores.

3. Determinación de los escenarios en los que se producen las acciones de maltrato, en el contexto del centro educativo: patios, aulas, inmediaciones del centro, etcétera.

4. Descripción de las estrategias de comunicación y resolución del conflicto a que recurren quienes lo protagonizan, así como del papel del profesorado en la detección y resolución del problema.

5. Estudio de la relevancia de variables que pudieren afectar al problema en sus distintos aspectos (incidencia, modalidad de maltrato, escenario, etc.), como la edad o curso, el género, el tamaño del “hábitat” en que se sitúe el centro, y la titularidad pública o

privada del mismo.

6. Estudio contrastado de la información expresada por los alumnos de los centros de educación secundaria estudiados con la expresada por los jefes de estudio de esos mismos centros, como miembros del equipo directivo que habitualmente reciben la información acerca de estos problemas cuando se producen en su centro.

(Defensor del Pueblo, 220)


La necesidad de determinar el alcance y las características del fenómeno del maltrato entre iguales en el nivel de la escolarización secundaria en nuestro país, exige una investigación epidemiológica en todo el territorio español. Para obtener una primera aproximación al grado de incidencia del maltrato entre iguales en sus diferentes modalidades, la investigación se ha realizado sobre alumnos de educación secundaria procedentes de una muestra representativa de centros de dicho nivel educativo, así como sobre los equipos directivos de esos mismos centros

(Defensor del Pueblo, 219)


Se obtuvieron datos de los siguientes cursos:

1º E.S.O.: 3 grupos de dos centros distintos (uno de la

localidad de Tres Cantos y dos de Villaverde Bajo)

2º E.S.O.: 1 grupo de Tres Cantos

3º E.S.O.: 1 grupo de Usera

4º E.S.O.: 1 grupo de Usera

El procedimiento utilizado consistió en la personación en las aulas seleccionadas, solicitando a los estudiantes la cumplimentación del cuestionario, que incluía una pequeña introducción elaborada por los investigadores con el fin de acotar el tema de la violencia entre iguales por abuso de poder y evitar la referencia a otros casos de violencia. Se puso el acento en que no dejaran de expresar todas las dudas sobre el contenido del cuestionario, advirtiendo a los alumnos que posteriormente se usaría en otros centros y se quería tener la certeza de que fuese comprensible para chicos y chicas de muy distintos lugares. (Defensor del Pueblo, 221-222)


Según este informe:

- El problema de la violencia escolar está presente en todos los centros de Secundaria, y en mayor o menor medida afecta al 30% de los alumnos.

- Un 4% de los alumnos recibe puñetazos y un 10,3% de los profesores denuncia que ha sido agredido por los alumnos.

- Aunque las agresiones verbales son las más frecuentes, las amenazas e intimidaciones alcanzan el 8% de los casos y las agresiones físicas el 5%, mientras que el acoso sexual no llega al 2% y las amenazas con armas se sitúan en torno al 1%.

- Más del 30% de los alumnos encuestados declaran sufrir agresiones verbales con cierta frecuencia, mientras que las agresiones físicas a la persona o a sus propiedades rondan el 5%, y las amenazas "sólo para meter miedo" son padecidas por algo más del 8% de los estudiantes. Las agresiones más graves, como el chantaje y las amenazas con armas, se sitúan en torno al 1% y el acoso sexual, aunque superior, no llega al 2%.

- La mayor incidencia del maltrato se produce en el primer ciclo de Secundaria (entre 12 y 14 años), "tendiendo los escolares de primer curso a ser víctimas y los de segundo a ser agresores". Dicha incidencia va descendiendo paulatinamente hasta el cuarto curso (16 años). También es en el primer curso de la ESO donde se dan siempre los porcentajes más altos de maltrato a manos de alguien de un curso superior. Y puede decirse que "el maltrato es un fenómeno fundamentalmente masculino. Los chicos agreden y sufren mayor número de agresiones que las chicas con una excepción: la conducta de hablar mal de otros se da más entre las chicas, ya sea como víctimas, agresoras o testigos.

- El porcentaje de quienes declaran ser autores de agresiones verbales, exclusión social y agresiones directas es sensiblemente superior al de los que reconocen sufrirlas. La mayoría de los jóvenes se muestran pasivos cuando presencian una escena de maltrato y algunos optan, incluso, por animar al agresor. Sin embargo, la principal ayuda para las víctimas proviene generalmente de sus propios compañeros y amigos, salvo en casos de acoso sexual o amenazas con armas, cuando suelen acudir a los adultos.

- El aula es el principal escenario de todo tipo de agresiones, a excepción de las amenazas con armas que suelen producirse en el exterior del centro o, en contadas ocasiones, en los aseos.

- El hecho de vivir en una comunidad autónoma particular no afecta al grado de

incidencia del maltrato entre iguales, ni el tamaño del hábitat en el que se ubica el centro. Y tampoco la diferencia entre titularidad pública y privada, que sólo implica una diferencia estadísticamente significativa: en los centros privados hay mayor número de sujetos que dicen sufrir la maledicencia de otros, y también es mayor el número de quienes admiten hablar mal de sus compañeros, ponerles motes e ignorar a otros.


El papel del profesor

- Los profesores tienen, generalmente, una mayor percepción del maltrato entre sus alumnos de lo que suele pensarse, y afirman claramente que los conflictos en sus centros han aumentado durante los últimos tres años Sus respuestas ante todas estas agresiones se centran tanto en actuaciones sancionadoras y administrativas, como en acciones encaminadas a la prevención y la resolución de conflictos.


Por todo ello, el Defensor del Pueblo recomienda "la creación de un Observatorio del maltrato entre iguales, o una institución similar de ámbito estatal, que sirva de lugar de encuentro para experiencias comunes, de intercambio de iniciativas y de difusión de estudios". Y propone la vinculación de las políticas educativas con las sociales para atender causas de violencia ajenas al centro, la formación permanente del profesorado a todos los niveles; la dotación a los centros de especialistas, orientadores y trabajadores sociales; el fomento de la colaboración de las familias en los colegios; y garantizar la vigilancia de sus espacios e instalaciones.
Para más información http://www.defensordelpueblo.es


La realidad que pone de manifiesto la investigación efectuada exige una perentoria llamada de atención a todos los participantes en el proceso educativo y a la sociedad en general: en nuestros centros docentes se producen de manera constante y reiterada actitudes y comportamientos violentos, mayoritariamente entre los propios alumnos, que es preciso erradicar. El aula, los patios de recreo, los pasillos y los aseos, los alrededores del centro educativo… son, con una frecuencia indeseable, escenario habitual de episodios violentos en los que hay agresores, víctimas y testigos que en alguna medida, a veces muy intensa, quedan marcados por ellos con el consiguiente deterioro de su desarrollo personal y social. Ciertamente, si tomamos como referencia a los países de nuestro entorno (siempre en la medida en que las comparaciones sean posibles y razonablemente significativas), la situación actual en nuestros centros educativos no debe calificarse de alarmante; y esta afirmación tranquilizadora –que en modo alguno justificaría la desatención del problema- se fundamenta en las razones siguientes, que con mayor extensión se desarrollan en el apartado correspondiente a las conclusiones y recomendaciones de este informe.


Por un lado, porque la incidencia de episodios de maltrato entre iguales en los centros educativos españoles comparada con la que según diversos estudios se da en otros países es relativamente baja, especialmente en los tipos de maltrato de mayor gravedad. Por otro lado, porque el marco normativo, tanto en lo que se refiere a la prevención y sanción de conductas violentas contra menores en general y en el ámbito escolar en particular, como en lo que hace a las medidas correctoras de tipología esencialmente educativa y no represiva, parece adecuado en orden a posibilitar líneas de intervención que atajen el problema en el propio ámbito escolar. Por último, porque si bien con respuesta desigual y no sistemática, parece existir un grado de concienciación suficiente en las administraciones educativas respecto de este problema, lo que se manifiesta en las numerosas actuaciones orientadas a su resolución de las que han dado cuenta al Defensor del Pueblo en los informes que les han sido solicitados, actuaciones éstas que la Institución confía en que alcancen un mayor grado de eficacia y de sistematicidad a partir de los datos que aporta la investigación realizada.


Sin embargo, todo lo anterior, aun siendo cierto, no debiera llevarnos al error de valorar, ni siquiera de un modo moderadamente positivo, la situación actual del problema.


Un examen incluso superficial de los resultados de la investigación efectuada evidencia que la convivencia en nuestras escuelas todavía dista –y mucho- de aproximarse al nivel mínimo exigible, que sería aquél en el que los episodios violentos entre los alumnos fueran, en el peor de los casos, esporádicos y ocasionales, inmediatamente detectados, colectivamente rechazados y finalmente resueltos como mejor procediese desde un punto de vista pedagógico y educativo a favor de quienes hubieran participado en ellos. Pero lo cierto es que en todos los centros educativos investigados se producen situaciones de maltrato, aunque la frecuencia disminuya notablemente en los casos de maltratos más graves. Y aunque la incidencia de casos –aunque no en todos los tipos de violencia- sea porcentualmente menor que la que se da en otros países de nuestro entorno, hay que poner todos los medios, en primer lugar, para que el deterioro convivencial no progrese y, en segundo lugar, para corregir una situación en la que más del 30% de los alumnos encuestados declaran sufrir agresiones verbales con cierta frecuencia, de igual modo que cerca de un 9% sufre amenazas con la finalidad de meterle miedo y más de un 4% padece agresiones físicas directas.

(Defensor del Pueblo, 16 -18)


A partir de los resultados obtenidos con el cuestionario preliminar en los centros mencionados, se llegó a las siguientes conclusiones:


  1. En los grupos de mayor edad (2º, 3º y 4º) los alumnos no plantearon dudas ante el cuestionario. Los alumnos explicitaron verbalmente la facilidad de comprensión de todas las preguntas, así como del procedimiento de contestación.


2. Sin embargo, los alumnos de 1º presentaron dudas respecto a la comprensión exacta del término “acoso sexual”. Por este motivo se decidió introducir en el estudio definitivo una definición del mismo que debía ser expresada por el encuestador a todos los participantes.


  1. Mediante la observación en el momento de la aplicación y por medio de los comentarios que los participantes hacían de modo individual a los investigadores presentes, se llegó a la conclusión de que en algunas preguntas al participante no le quedaba claro el referente de las mismas. Es decir, si la pregunta se refería a su experiencia como autor o víctima, o a lo que sabía que ocurría en su centro. Este dato llevó a titular los bloques de preguntas incluyendo a quién o qué se estaba preguntando en cada elemento o conjunto de elementos del cuestionario.


4. De la misma forma se constató que los chicos/as participantes en muchos casos no diferenciaban bien entre lo que era un episodio violento puntual o un juego rudo de una situación clara de abuso de poder repetido, por lo que se decidió introducir la frase “de forman repetida” a lo largo del cuestionario. Asimismo se decidió insistir en la naturaleza negativa de la relación que se estaba estudiando, donde no hay dos individuos que disfrutan con una actividad agresiva en un contexto lúdico, sino que a uno de esos individuos se le está haciendo la vida imposible.

5. Por último uno de los cambios más importantes que se realizaron en el cuestionario fue el de sustituir ciertas preguntas con varias posibilidades de respuesta por tablas donde se incluían esas respuestas pero con relación a los distintos tipos de comportamiento que se pueden realizar en este proceso de maltrato por abuso de poder (v.gr. Insultar, poner motes, pegar, etc.). Este cambio se realizó por consenso de los miembros del equipo de investigación, ya que en la mayoría de los cuestionarios utilizados en anteriores estudios no se hacía un análisis tan preciso de los distintos tipos de violencia, y parecía que no debía concluir sobre la incidencia en términos tan generales como los que se encuentran en algunos estudios. No es lo mismo que alguien conteste que siempre le están poniendo motes o que siempre le estén amenazando con armas. De ahí que las categorías generales que se utilizan en otros cuestionarios (p.ej. abuso físico, abuso psicológico, exclusión, etc.) se transformasen en categorías más concretas (p.ej. insultos, motes, pegar, no dejar participar, etc.) y se enumeraran todas estas categorías concretas cada vez que se pregunta algo sobre el fenómeno (p.ej. dónde le pasa, a quién se lo comunica, de qué curso es quien lo hace, etc.)

(Defensor del Pueblo, 222)


El estudio de Cerezo y Esteban (1992)

Desarrollaron un estudio utilizando una técnica de exploración no usada en anteriores investigaciones: la identificación por parte de los alumnos de sus compañeros agresores y víctimas dando sus nombres. Esta metodología les permitió definir lo que ellos llamaron la dinámica bully–victim, y caracterizar la personalidad de cada uno de los perfiles, en orden a su estatus sociométrico. El trabajo supuso la administración de un cuestionario a 317 alumnos, entre 10 y 16 años, de cuatro centros educativos de la región de Murcia.


Los principales resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:

– En todos los centros se encontraron intimidadores y víctimas. Su número dependía de la ubicación del centro.

– El 11,4% eran intimidadores y el 5,4% víctimas.

– El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años.

– Los chicos estaban más implicados que las chicas, tanto en el grupo de

intimidadores como en el de las víctimas.

– Los chicos son más intimidadores que víctimas, mientras en el caso de las

chicas es al contrario.

– Encontraron rasgos que identificaban a los intimidadores, tales como:

• Son mayores a la media del grupo y físicamente más fuertes.

• A menudo son agresivos o violentos con aquéllos que consideran débiles

o cobardes.

• Se consideran líderes y presentan una considerable autoestima.

• Manifiestan escaso autocontrol en sus relaciones sociales.

• Perciben el ambiente familiar con cierto grado de conflicto.

• Presentan una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar

es bajo.

– Los rasgos más característicos de las víctimas eran:

• Suelen ser más débiles que los alumnos que los intimidan.

• Se consideran tímidos y retraídos y son bastante introvertidos.

• Tienen un escaso autocontrol sobre sus relaciones sociales.

Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.

• Perciben el ambiente familiar como sobreprotector.

• Su actitud hacia la escuela es pasiva.

Los autores encontraron que, al analizar la dinámica entre las víctimas, los inti-midadores/ as y los escolares bien adaptados, se podía observar que estos últi-mos, pese a valorar a las víctimas como mejores estudiantes que a los agreso-res/as, apenas los eligen para establecer relaciones sociales, prefiriendo a los intimidadores. Consideraron que esto fortalece los roles del grupo, propician-do el rechazo de las víctimas y elevando el estatus de los intimidadores.

(La convivencia escolar. Junta de Andalucía, 59)



Estudio piloto “Problemas de malos tratos y violencia entre iguales”.

Rosario Ortega y colaboradores. Universidad de Sevilla. (1990-92)


El equipo dirigido por la Dra. Ortega, en la Universidad de Sevilla, en colaboración con el que dirigía el Dr. Smith, en la Universidad de Sheffield, evaluó entre los años 1990 y 1992 los niveles de presencia de problemas de malos tratos y violencia entre iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el Cuestionario Olweus, traducido y adaptado al español (Olweus, 1989).


El estudio piloto lo realizó con una muestra de 859 alumnos/as de Primaria y Secundaria, de cinco centros educativos de Sevilla. El alumnado de la muestra tenía entre 11 y 16 años. El proyecto ha producido varios informes de investigación.


Este trabajo ha consistido en un análisis de consistencias de cuatro categorías de perfiles psicológicos de chicos/as implicados en problemas de violencia, que previamente habíamos determinado, como tipología útil para la comprensión del fenómeno. Este nuevo nivel de análisis, referido a la consistencia en autoconsiderarse víctima, intimidador, intimidador–victimizado o espectador, a través de las preguntas del cuestionario Olweus, arroja indicadores de una tipología de protagonistas, o alumnos/as involucrados en problemas de violencia.

(Convivencia Escolar. Junta de Andalucía, 60)


Tipología de protagonistas de maltrato % Implicados:


Víctimas 1,6

Intimidadores/as 1,4

Intimidadores/as– victimizados/as 15,3

Espectadores/as 77,4

Otros/as 4,3


Insistiremos en que estos datos se refieren a aquellos chicos/as que, de forma consistente, a través de todas las preguntas del cuestionario Olweus, contestan adscribiéndose a la categoría víctima, intimidador/a; intimidador/a–victimiza-do/a y espectador/a. La categoría otros/as representa todas aquellas respuestas que no pueden incluirse en ninguna de las anteriores. De acuerdo a estos resultados, que reflejan el más estricto análisis de autopercepción social respecto del problema del maltrato entre iguales, podemos afirmar que:


– El 18%, aproximadamente, de los 859 alumnos/as explorados, participaban de forma directa en relaciones de intimidación y/o victimización. Pero el género y la edad eran factores que matizaban la distribución.


Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.

Los chicos participaban más en las situaciones de malos tratos entre escolares (27% frente al 17% de las chicas).

– Los chicos se percibían en más ocasiones como intimidadores–victimizados que las chicas (20% frente a un 9%).

– El número de intimidadores se mantuvo constante a lo largo de las edades estudiadas.

– La autopercepción de ser victimizado/a tenía tendencia a desaparecer con la edad.

– El número de espectadores creció progresivamente (91% a los 16 años).

– La tipología intimidadores–victimizados se redujo, desde un 48% a un 4%.

– Las formas de intimidar o maltratar a otros más frecuentes fueron:

• Maltrato verbal: insultos (31%), rumores (12%).

– Las formas de intimidar o maltratar menos frecuentes fueron:

• Maltrato verbal indirecto: amenazas (8%).

• Maltrato físico directo: agresiones físicas (6%).

• Maltrato relacional indirecto: aislamiento (5%), robo (6%).

No obstante, y al igual que comentamos anteriormente, el género se convirtió en una variable determinante en la comprensión de los resultados:

– En los chicos era mucho más frecuente la utilización de agresiones físicas y amenazas como formas de intimidación.

– En las chicas, eran más frecuentes los rumores y el aislamiento social.

– Los lugares donde se produjeron mayoritariamente las intimidaciones fueron, por este orden, la clase, el patio y los pasillos, aunque también se produjo un número considerable en otros lugares del centro escolar.

– Respecto de la relación previa de los intimidadores con sus víctimas, se encontró que el 41% de las intimidaciones las realizan alumnos/as de la misma clase que la víctima.

– Respecto de la información que llega al profesorado, el análisis de consistencias

demostró que únicamente el 32% de las víctimas da parte a los profesores y el 29% lo dice a la familia.

– En relación a las ideas y comportamientos morales y prosociales del alumnado, los resultados fueron altamente significativos y mostraron que:

• Los alumnos/as que se consideraban víctimas de sus iguales eran quie-nes,

en un mayor número de ocasiones, decían intervenir para detener

el acto y ayudar a otra víctima (entre el 52–56% de ellos/ellas).

• Un bajo número de intimidadores manifestaban que trataban de

hacer algo para intervenir a favor de la víctima o para detener la agresión (9%).

• Un alto número de intimidadores manifestaron que las intimidaciones

que cometían los demás no eran su problema (45%).

• Un elevado número de alumnos/as no intervenían directamente contra

el problema, pero pensaban que deberían hacerlo (43%).

– En relación a las actitudes, se analizó la consideración de uno mismo/a como posible intimidador/a si llegaba una circunstancia favorable. Los resultados fueron:

• Las víctimas rechazaban esta posibilidad mayoritariamente (64%).

• La mayoría de los intimidadores puros (92%) aceptaban la posibilidad

de ser agresores si llegaba la ocasión.

• Los intimidadores victimizados reconocían en un 65% de los casos la

posibilidad de hacerlo.

– En cuanto a los juicios morales de los alumnos ante los agresores, se obtuvo que:

• El grupo de alumnos/as que manifestó más rechazo fue el de víctimas (71%).

• No había alumnos intimidadores que declarasen rechazo radical.

• El 25% de los intimidadores adoptaron una postura comprensiva hacia el comportamiento intimidatorio.

• No había víctimas que adoptasen la posición anterior.

• El grupo de intimidadores–victimizados presentó un perfil de respuesta

que respondió a su doble naturaleza de intimidador y víctima:

por un lado, manifestaron los mayores índices de comprensión hacia

las intimidaciones (26%), pero aparecía, al mismo tiempo, un porcentaje similar de alumnos/as dentro de este grupo (24%) que rechazaba radicalmente estas actividades.


a) Lo que dicen los alumnos/as que son víctimas de sus compañeros/as

¿Con qué frecuencia te sientes maltratado o intimidado por tus compañeros y/o compañeras?

¿Desde cuándo te sientes maltratado? (sólo los que afirmaron ser maltratados)

El chico/a que te maltrata está:

Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos.

¿Por qué crees que te maltratan o intimidan?

¿A quién le confías que eres maltratado?

¿Alguien más te maltrata o intimida?


b)Lo que dicen los chicos/as que se autoconsideran agresores de sus compañeros/as

¿Con qué frecuencia participas en agresiones a compañeros/as?

¿Por qué lo haces?

¿Cómo reaccionan los otros ante tu conducta de agresión a compañeros/as?

Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos. Aunque ahora no lo hagas, ¿participarías en maltratos a compañeros/as ?


c) Lo que dicen los espectadores/as

¿Con qué frecuencia crees que se producen malos tratos entre compañeros/as?

¿Quién/es son los que maltratan o intimidan a otros compañeros/as?

Dónde tiene lugar el maltrato o la intimidación entre compañeros/as?

¿Cuáles son las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/as?

¿Por qué crees que los chicos/as maltratan a sus compañeros/as?

Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos. ¿Quién/es detienen el maltrato cuando éste se produce?


d) Actitudes y comportamientos ante el maltrato entre compañeros/as.

¿Qué opinas de la existencia de maltrato e intimidación entre compañeros/as?

¿Qué sueles hacer ante el maltrato entre tus compañeros/as?

.¿Crees que se deberían solucionar los problemas de malos tratos entre compañeros/as?

¿Podrías aportar sugerencias para tratar de disminuir los malos tratos?

Las sugerencias que aportan los estudiantes se refieren a actuaciones de:

Investigaciones sobre la violencia en los centros educativos. Iniciativas educativas de la Comunidad Europea contra la violencia


A partir de este primer trabajo realizado en Andalucía, este equipo de investigación

desarrolló dos trabajos posteriores El Proyecto Sevilla Anti - Violencia Escolar (1995–98) y el Proyecto Andalucía Anti - Violencia Escolar (1997–98).


Proyecto Anti-Violencia Escolar (SAVE) (1995-98). Sevilla

En el estudio de incidencia incluido en este proyecto se recogieron datos de 4.914 alumnos/alumnas de educación primaria y secundaria que estudiaban en 25 centros educativos de la ciudad de Sevilla y su área metropolitana

El Proyecto puede resumirse en los siguientes principios (Ortega y col.1998):

- Es preventivo y propone una serie de pautas para la intervención directa con los agentes en conflicto.

- Su filosofía es ecológica e integradora. Parte de una concepción sistémica del conjunto de factores que inciden sobre la convivencia en la escuela.

- Se basa en una propuesta de formación del profesorado de “investigación-acción” que exige una reflexión, además de un apoyo en la formación por parte de investigadores expertos.

- Tiene carácter comunitario: cada centro educativo se presenta como una unidad de convivencia.

A partir de estos principios se establecen dos planos de análisis del contexto escolar:

- La convivencia: para comprender cómo se configuran los procesos de comunicación, de sentimientos, actitudes y valores, pero también de roles, estatus y poder.

- La actividad: se refiere a la actividad instructiva, los objetivos y contenidos curriculares que, a su vez, se centran en tres procesos: la gestión de la convivencia en el aula, el modelo cooperativo de enseñanza y aprendizaje y el trabajo con los

sentimientos, actitudes y valores que catalizan la actividad.


Este programa incluye además la atención a los alumnos implicados en las situaciones de maltrato entre escolares, a cargo de los orientadores de los centros.

Todos los centros participantes en el programa deben promover un proyecto educativo que incluya la prevención de la violencia entre iguales con propuestas específicas. Este proyecto se ocupa directamente del clima de centro al considerar las relaciones interpersonales un objetivo educativo prioritario. Cada escuela puede, sin embargo, trabajar en aquellos aspectos de la convivencia que considere oportunos o que sean abordables desde su propia realidad.


Las propuestas en ningún caso son cerradas, sino que partiendo de una posición teórica y de una serie de actividades iniciales, pueden surgir formas distintas de tratar el problema.





Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) (1997-98)


En este proyecto se obtuvieron datos procedentes de 2.828 estudiantes de educación secundaria obligatoria (E.S.O.), en ocho centros, uno de cada provincia de Andalucía.

El instrumento utilizado fue el Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, diseñado por Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995).

Esta prueba está estructurada en cuatro grandes bloques que contienen preguntas sobre los cuatro aspectos siguientes:

a) autopercepción de la convivencia escolar;

  1. autopercepción como víctima de otros/otras;

  2. autopercepción del abuso hacia compañeros/compañeras, y

d) tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los agresores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar.


a) En relación con la autopercepción de la convivencia escolar se encuentra lo siguiente:

- El 66% de los escolares de primero de E.S.O. manifiestan estar satisfechos con la convivencia en su centro, bajando los porcentajes en los cursos siguientes (60% en 2º, 49% en 3º y 47% en 4º). Solamente entre el 1% y el 5% manifiestan sentirse insatisfechos dándose la mayor insatisfacción en 2º.

- Más del 75% de los escolares afirman que nunca se han sentido solos o aislados en el patio de recreo.

- La autopercepción de aislamiento decrece según se va aumentado la edad, y así el 21% de los escolares de primero dicen encontrarse solos algunas veces, mientras que en cuarto la cifra desciende a un 13%.


b) En cuanto con la autopercepción como víctima de otros/otras, los aspectos más importantes son:

- Entre el 25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º de E.S.O.) afirma que ha sido víctima alguna vez, mientras que en el segundo ciclo, la cifra desciende a un 17% y 18%, respectivamente, para 3º y 4º.

- Con respecto a la edad/curso del intimidador, la mayor parte de los escolares que afirman sufrir estos abusos dicen que los chicos y chicas que les intimidan están en su mismo curso, ya sea en la misma clase o, con una frecuencia levemente inferior, en otra clase de su mismo curso; y, ya en menor medida, en un curso superior: en este caso, alrededor de un cuarto de la muestra.

  • Entre un 14% (porcentaje correspondiente a 1º) y un 21% de escolares (en 3º) no cuentan a nadie estos problemas. Sin embargo son mayoría los que lo comunican a alguien: entre un 18% de los estudiantes de primero y un 6% de los de cuarto, a los profesores; entre un 27% y un 31%, a sus familiares; y el mayor número de respuestas aluden a otros chicos y chicas (el 37% en primero y el 45% en cuarto de la E.S.O.).


c) Si consideramos la autopercepción del abuso hacia compañeros o compañeras, es decir, la percepción de sí mismos como agresores o agresoras:

  • Entre el 68% (en 2º de E.S.O.) y el 74% (porcentaje encontrado tanto en 3º como en 4º) de los escolares de secundaria niegan haber intimidado alguna vez a algún compañero o compañera;

  • entre el 24% (en 3º) y el 30% (en 1º y 2º) afirman haberlo hecho

ocasionalmente y sólo entre el 1% y el 2% reconocen que lo hacen

asiduamente. Sumando los porcentajes admitidos de maltrato

ocasional y frecuente, aparece una disminución entre los dos

ciclos de la E.S.O.: 31 y 32% respectivamente en los dos cursos

del primer ciclo y 26% en ambos cursos del segundo ciclo.


Según los escolares intimidadores los motivos que les llevan a comportarse de esa manera son: el sentirse provocado, el deseo de gastar bromas y, en menor medida, el deseo de molestar a otros y el hecho de percibirlos como distintos a sí mismos.

- Existe una percepción social negativa del fenómeno que se manifiesta en conductas de reproche a los agresores. Son "regañinas" del profesorado (entre 23% en 1º al 11% en 4º), de la familia (entre un 19% en 1º y un 13% en 3º) y de los compañeros o compañeras, con una distribución más homogénea a lo largo de los cursos (entre 8% y 11%).

- A pesar de lo anterior, existe también por parte de algunos alumnos una valoración positiva de las conductas de intimidación. El porcentaje de sujetos que hace esta valoración positiva oscila entre un 5% y un 6% en segundo y tercero y un 9% y 11% en primero y cuarto de E.S.O.


d) Tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los abusadores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar.

- El tipo de maltrato o abuso más frecuente es el verbal. Así la mayor parte de los alumnos intimidados dice haberlo sido de.65 forma verbal (entre un 51% y un 70%), y en menor medida, de forma física (27%-30%) y con amenazas (30%).

- Respecto al género, las agresiones son producidas en mayor medida por los varones. Un 33% de escolares afirma que es un chico quien intimida, entre un 8% y un 15% que es un grupo mixto y sólo un 4% que es una chica la que lleva a cabo estos actos de intimidación.

- Respecto al lugar en que ocurren estos actos, entre el 38% y el 46% elige la calle, entre el 33% y el 41% el patio de recreo y entre el 24% y el 29% la clase.

- En cuanto a las actitudes que toman ante situaciones de abuso, entre un 12% y un 21% de los estudiantes afirma que no le interesa o que no hace nada cuando ve este tipo de episodios. A medida que aumenta el curso escolar, aunque no haga nada, piensa que debería hacer algo desde el 28% de los sujetos de primero, hasta el 44% de los de cuarto. Finalmente hay entre un 25% y un 29% que intentan detener la intimidación por ellos mismos, mientras que un 29% de los alumnos de primero y sólo

un 8% de los de cuarto, dicen avisar a alguien para que intervenga.


Convivir es Vivir”

Tratamiento de la convivencia en los centros escolares (1997-1999)

Programa institucional de la Comunidad de Madrid


Los objetivos generales del programa son:

  1. Mejorar los niveles de convivencia dentro de cada centro educativo, y

  2. Crear mecanismos operativos de coordinación interinstitucional para favorecer la convivencia en los centros educativos.


Este programa consta de un módulo de formación obligatorio y otros módulos sobre contenidos específicos relacionados con acciones y actividades relativas a tres ámbitos: a) el curriculum, b) el centro y c) la familia y la comunidad.

Cada centro involucrado en el programa debe diseñar un plan de acción específico para su escuela, velar por su desarrollo y evaluar dicho programa. Los centros participan por un periodo de dos años y cuentan con la colaboración de las diferentes instituciones adscritas al programa. Entre los cursos académicos 1997/98 y 1998/99 ha participado en el programa un total de 57 centros de la Comunidad de Madrid.



Diagnóstico general del sistema educativo no universitario”.(1996-97)

Secretaria General de Educación y Cultura.

Este estudio recoge información sobre alumnos de 14 a 16 años del propio ámbito de gestión del Ministerio y de Cataluña, Galicia, Navarra, País Vasco y Valencia, de manera que el “diagnóstico” comprende todo el territorio del Estado a excepción del de las Comunidades Autónomas de Andalucía y Canarias que no participaron plenamente en la realización del mismo.


El estudio se realizó en 534 centros públicos y privados que impartían educación secundaria obligatoria, utilizándose como instrumento un cuestionario que debían cumplimentar los alumnos de los centros seleccionados. (Defensor del Pueblo, 187)


La información remitida por el Ministerio de Educación y Cultura aporta, en relación con el fenómeno estudiado, los siguientes datos:


- El nivel de convivencia del alumnado ha sido valorado como excelente por el 10%, bueno por el 69%, regular por el 19% y malo por el 2% de los alumnos encuestados.

- La cuarta parte de los encuestados dicen estar algo preocupados por el tema de la violencia en el entorno del centro y sólo un 8% lo percibe como asunto de preocupación

grave.

- El 80% de las personas encuestadas afirma que ha habido situaciones de indisciplina en su centro durante los últimos tres años. Se considera que los casos de disciplina más

frecuentes han sido alborotos fuera del aula, alborotos en el aula y falta de respeto a compañeros. Estas conductas se achacan por parte de las personas encuestadas al desinterés de los alumnos y los problemas familiares.

- En los últimos tres años se impusieron sanciones en materia de disciplina, previa iniciación de expediente disciplinario, en el 30% de los centros.

- Casi el 60% de las respuestas indican que ha habido agresiones entre alumnos en el centro en los últimos tres años, aunque éstas han tenido carácter aislado.

- Sólo un 7% de las respuestas contabilizan más de 10 agresiones en el centro durante ese período de tiempo.

- La opinión mayoritaria es que los niveles de agresividad se mantienen en los límites de años anteriores.


La primera reflexión que sugiere el análisis de las respuestas que han proporcionado las administraciones educativas a la cuestión relativa a la incidencia cuantitativa de la violencia escolar en sus respectivos ámbitos de gestión es que las citadas administraciones parecen disponer de una información escasa en el citado aspecto.

De otra parte, esta circunstancia, unida a la disparidad de las fuentes de las que se ha obtenido y a los diferentes criterios o finalidades para las que ha sido recogida o elaborada inicialmente, dificulta la extracción de conclusiones rigurosas sobre la incidencia del citado fenómeno.


Este hecho apuntaría a la necesidad de contar con datos homogéneos que permitieran conocer la situación del sistema educativo español desde esta perspectiva y, lo que es más importante, hacer un seguimiento de su evolución. Este objetivo podría alcanzarse tanto mediante un sistema de seguimiento y registro del fenómeno por las distintas administraciones educativas como a través de estudios tanto de ámbito autonómico como nacional.


No obstante, los datos proporcionados por las administraciones educativas parecen apuntar a que el problema de la violencia escolar tiene en nuestro país una incidencia relativamente baja, si se compara con los datos que pueden extraerse de estudios llevados a cabo en otros países europeos que se han expuesto en el apartado primero de este informe. El análisis de los resultados que se desprenden del estudio empírico realizado permitirá contrastar esta impresión inicial con los datos que proporcione la encuesta planteada a los alumnos (Defensor del Pueblo, 189)


Informe CONCAPA sobre violencia infantil

Ofrece a los padres una serie de claves para prevenir conductas agresivas en los niños y solucionar conflictos.


Indica que el 40% de los niños ha sido agredido alguna vez por sus compañeros, entre el 70 y el 80% recibe insultos, y más de un 30% reconoce agredir a sus compañeros. Según Beltrán Llera, estamos rodeados de violencia, en una sociedad competitiva que realmente impulsa la violencia. En su opinión, esta violencia se erradicaría si, desde los primeros años y dentro de la familia, se empieza un verdadero proceso emocional que ayude al niño a dominar sus impulsos y controlar sus emociones. (Manzanares. Informe CONCAPA)


La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla”

Dra. Rosario Ortega y colaboradores (1997-99). Sevilla. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.


En España un informe de Tomás Calvo Buezas analiza las actitudes sobre el racismo, xenofobia y, también, solidaridad de los escolares españoles.


Se dan muchas claves para poder entender una latente violencia. Dos datos ilustrativos: el racismo militante alcanza al 30% de los escolares si se trata de gitanos, 26% si son moros- árabes o 14% si son negros y así con porcentajes inferiores si se trata de diversas razas o simplemente extranjeros. Llegarían a expulsarlos si de ellos dependiera. En cuanto a prejuicios propios llega al 45% si se trata de gitanos, al 2911/o si son moros o al 10 si son negros y en menor medida con otras etnias. Las cifras se han duplicado entre 1986 y 1993. (Delgado. Violencia escolar)


Cabe destacar las iniciativas del Gobierno Vasco, la Generalidad Valenciana, la Generalidad Catalana y la Junta de Galicia.



Conclusiones de las diferentes investigaciones

De los datos que se desprenden de las investigaciones revisadas pueden extraerse una serie de conclusiones generales:

- En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenómeno general que se produce en todos los países en que se ha estudiado. Sin embargo, los datos de incidencia no son homogéneos. Independientemente de que exista mayor o menor presencia del problema del maltrato y de sus diferentes formas en los distintos países europeos, los datos que hasta aquí hemos estudiado no son fácilmente comparables por

varias razones. Como el lector habrá podido comprobar, además de utilizar, en muchos casos, cuestionarios diferentes, el procedimiento usado en las investigaciones; los cursos o grupos de edad estudiados, así como el diseño y el análisis estadístico de los datos no permiten hacer comparaciones simples entre unos trabajos y otros.

- Sin embargo, sí aparecen una serie de tendencias generales referidas a variables tales como el género, el curso escolar o la edad, los tipos de abusos más frecuentes y el lugar en que se producen, que merecen ser mencionados.

- Por lo que respecta al género, los chicos siempre tienen mayor participación en los incidentes de maltrato tanto en el papel de agresores como en el de víctimas. Las formas más usuales de abuso que llevan a cabo los chicos son la agresión verbal y la agresión física directa. Las chicas, por el contrario realizan y son víctimas de más agresiones indirectas, sean de carácter verbal o social como por ejemplo: hablar mal de otro o

excluirle.

- Por lo que se refiere al curso escolar, los problemas de violencia disminuyen progresivamente a medida que avanzan los cursos y por tanto aumenta la edad. El momento de mayor incidencia del problema se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a partir de aquí.

- Las formas más comunes de maltrato son, en primer lugar, el de tipo verbal (insultos, motes), seguido por el abuso físico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar), aunque esta modalidad de maltrato no siempre ha sido indagada en los estudios.67 revisados, ya que el estudio pionero de Olweus, modelo de la mayoría de estudios ulteriores, no la incluía. Los caso de amenazas con armas y acoso sexual son muy raros en todoslos estudios.

- Finalmente, en lo que hace a los lugares donde tienen lugar los episodios de abuso, éstos varían dependiendo del curso en que se encuentren los estudiantes. Mientras que, en general, en los niveles de educación primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en el nivel de secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementándose los índices de abusos en los pasillos y en las aulas. (Defensor del Pueblo, 65 - 67)



        1. 1.2 CONCEPTUALIZACIÓN QUE SE HACE DEL CONFLICTO Y LA VIOLENCIA


Es necesario hablar de conflictos escolares y no de violencia escolar Utilizar el lenguaje apropiado para determinar lo que pasa en los centros escolares de una manera exacta es el primer paso para identificar y acotar la realidad. No es lo mismo hablar de convivencia o de conflictos escolares que de violencia escolar.


Hablar de problemas de convivencia o de conflictos escolares es hablar de algo normal dentro de los grupos humanos, es hablar de una consecuencia lógica dentro de la convivencia.


Hablar de violencia escolar es hablar de un deterioro grande en las relaciones de la comunidad educativa, es hablar de una situación alarmante. Es por tanto el inicio de un estado de opinión no exento de intereses. Hablar de violencia escolares hablar de que han saltado las alarmas. Inmediatamente de justificará el fenómeno desde las causas que se quiera: las intenciones de la ESO, la atención a la diversidad, la emigración, etc.


No se trata, por tanto, de ocultar lo que pasa y por qué pasa, pero tampoco de amplificar peyorativamente lo que pasa.(...) Hablar de problemas de convivencia o de conflictos escolares es hablar de la necesidad de educar en un mundo que ha cambiado en muchos aspectos y que en muchas cosas nos pilla sin reciclaje o aprendizajes de mucho tiempo. Hablar de violencia es hablar de la necesidad de tomar decisiones inmediatas y punitivas como si sólo los que crean los conflictos fueran los culpables de los problemas que producen. Hablar de problemas de convivencia es hablar de la necesidad de adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para poder educar en ella, ante unos cambios demasiado bruscos, donde en cada momento se pone en juego la percepción que se tiene de los demás.


Hablar de problemas de convivencia es identificar las causas reales que los producen más allá del ámbito escolar.(Rafael Villanueva).


En algunos países las administraciones educativas han lanzado campañas nacionales a través de los medios de comunicación social con el fin de crear una cierta conciencia social que favorezca la prevención de fenómenos violentos en las escuelas. En otros países, como el nuestro, tal vez porque aún no se han sufrido muchos casos extremos de violencia en las escuelas, la información disponible sobre la cuestión es, como mínimo, muy limitada, y no se ha hecho más que empezar en cuanto a la puesta en marcha de programas o planes de acción para la prevención y el tratamiento de dichos fenómenos. (Moreno.Comportamiento antisocial-esc)


Factores que inciden en la violencia escolar: familias, alumnos, medios de comunicación, organización educativa.


¿Qué puede hacer la Escuela? (Asoc-REDES-viol-escolar, 1)

¿De qué estamos hablando exactamente cuando decimos "violencia escolar"

Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenómenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisión en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categoría un insulto u otra falta más o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez entre muchos profesores (quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores de opinión sobre la enseñanza y los centros escolares) a «meter todo en el mismo saco» y a entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo sustrato violento que caracterizaría a los niños y jóvenes de hoy. A pesar de ello, puesto que muchos fenómenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. Así, en mi opinión, son seis los tipos o categorías de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar:

A: Disrupción en las aulas

B: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado)

C: Maltrato entre compañeros («bullying»)

D: Vandalismo y daños materiales

E: Violencia física (agresiones, extorsiones)

F: Acoso sexual (Moreno, JM-comprt- antisoc-esc-p.2)

La existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio natural en cualquier contexto de convivencia entre personas; así, por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar.


En segundo lugar, nuestro análisis inicial de las seis categorías deja claro, aparte de los distintos niveles de «gravedad», que puede hablarse de dos grandes modalidades de comportamiento antisocial en los centros escolares: visible e invisible. Así, la mayor parte de los fenómenos que tienen lugar entre alumnos —el bullying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones— resultan invisibles para padres y profesores; por otro lado, la disrupción, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las manifestaciones más importantes y urgentes que hay que abordar, olvidándonos así de los fenómenos que hemos caracterizado por su invisibilidad.

(Moreno, JM-comprt- antisoc-esc.,4)


El ser humano necesita de cierta agresividad para constituirse como individuo dentro de la sociedad, pero no es lo mismo la agresividad que la violencia.

– Existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su habilidad sobre otro, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte.

– El conflicto es un proceso natural, que se desencadena a partir de la con-frontación de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es útil para el desarrollo socio–moral de los individuos.

La ley no escrita de los iguales es la reciprocidad, sin embargo, no siempre todos los chicos/as consiguen aprender el dominio de dicha ley en interacción con sus iguales.

Uno de los esquemas que se pueden aprender en el ámbito de los iguales es el esquema de d o m i n i o – s u m i s i ó n , necesario para el desarrollo socio–moral; pero cuando no se desenvuelve bajo el control de la propia agresividad y la reciprocidad, puede dar lugar a la violencia entre iguales.

Parte de los procesos interpersonales que el alumnado despliega en su vida cotidiana de relación son conocidos por el profesorado, pero otros muchos permanecen ocultos, formando parte del currículum oculto.

– La relación entre la indisciplina y la violencia existe, pero no es directa. Una disciplina incoherente o autoritaria crea confusión y puede favorecer la aparición de la violencia.

(Rosario Ortega (1998). La convivencia escolar. Junta de Andalucía,36)


Consideramos que están envueltos en estos problemas, y que en alguna medida son víctimas de ellos, tanto los chicos/as que son cruel e injustificadamente agresivos con otros, como los que son víctimas directas de la crueldad y la violencia de los agresores/as. Así mismo, son víctimas del fenómeno de la violencia, los chicos/as que, sin verse involucrados de forma directa, lo están de forma indirecta, porque son observadores y sujetos pasivos de la misma, al verse obligados a convivir en situaciones sociales donde esos problemas existen. Finalmente, el profesorado y todas las personas que forman parte de la comunidad educativa, ven alterada su función profesional y social cuando deben enfrentarse a situaciones que desbordan sus planes y deterioran las condiciones humanas en las que deben ejercer su actividad.


Cuando el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo unas claves socialmente pervertidas en las que predomina el esquema dominio–sumisión, las actividades y los hábitos se ritualizan sobre la ley del más fuerte. Cuando estos hábitos y rituales se prolongan en el tiempo, sus efectos se hacen sentir en el desarrollo psicológico, y terminan siendo verdaderamente negativos para la salud mental de los chicos/as implicados: agresores y agredidos.

(La convivencia escolar. Junta de Andalucía,38)


(IES San Blas de Madrid)Todos son conscientes de que el problema es de integración social, de familias en las que las drogas y el sida han causado estragos, de marginación. Pero también lo son de que el 96% de estos casos se concentran en los institutos públicos, mientras que muy pocos reciben clase en centros privados concertados, financiados también con dinero público y el 45% del total. «Es que no los aceptan, aunque la ley les obliga», dicen. Para los docentes, esta concentración de alumnos conflictivos en unos institutos es el caldo de cultivo en el que fructifica la violencia.

Para los docentes, esta concentración de alumnos conflictivos en unos institutos es el caldo de cultivo en el que fructifica la violencia.

En opinión de los expertos, la violencia en los colegios, aunque no se pueda considerar un hecho generalizado, se está convirtiendo en un problema grave en las aulas.

(Asoc-REDES-viol-escolar, 2)


La violencia escolar masculina es más visible, ya que suele ser física contra personas o cosas mientras que la violencia femenina es más difícil de detectar porque las niñas mayoritariamente utilizan la violencia verbal y la exclusión.


El 17% de los adolescentes españoles padece ansiedad y estrés, lo que se traduce en un factor de riesgo para el rendimiento escolar y en unos mayores «niveles de inquietud» en las aulas, con estallidos de ira o tristeza, descontrol de emociones, incremento de la violencia y no tolerancia a las frustraciones.

( Asoc-REDES-viol-escolar, 4)


Las causas de la violencia en los niños y jóvenes escolares tiene su raíz en la situación familiar y en los medios de comunicación. En opinión de Josume Eguía, psicóloga experta en valores y derechos humanos «la falta de respeto hacia los demás y la dificultad en las habilidades sociales» son factores determinantes en las actitudes violentas. ( Asoc-REDES-viol-escolar, 5)


Se puede y debe hablar de violencia «escolar»? ¿La llamamos escolar porque se refiere a la que tiene lugar en el horario escolar, dentro del centro y con el profesorado o alumnado del mismo? ¿No habría que hablar simplemente de violencia social que se manifiesta tanto en la escuela como en la familia o en cualquier lugar del medio social?

(Canarias-STECIC-esc-alt)


La violencia escolar es consecuencia de un problema más amplio de violencia social, e incluso familiar, que progresa. Asimismo no puede tratarse como una simple cuestión marginal porque es el reflejo de la violencia juvenil, y ésta, a su vez, es consecuencia de un problema más amplio de violencia social, e incluso doméstica, que aumenta. (Carrascal-disciplina)


Pero el problema tiene un fondo más profundo, que se entronca con el modelo de escuela selectiva y pasiva y de sociedad agresiva y competitiva, que vivencia los adolescentes.


Muchos expertos coinciden en que esta violencia que ha nacido en los centros y en su entorno, tiene que ver con el entorno social y de la comunidad.

(Delgado.Violencia escolar)


(CONCAPA), Agustín Dosil, reconoce una incipiente agresividad en las aulas que no se había manifestado antes con tanta intensidad: «Los comportamientos que se dan en España constituyen la antesala de la violencia». Según Dosil, las causas están por una parte en la sociedad que «tiene un nivel de violencia importante y eso se refleja en las aulas» y, por otra, en la propia escuela: «Existen vacíos en la educación que hacen que los individuos se comporten así».(España aug-viol-esc)


En España otros expertos confirman que el caballo de batalla es la indisciplina: "La violencia grave, con armas, es algo muy aislado. Lo que domina a los escolares es la abulia y la indisciplina", señala Santiago Ortigosa, profesor en un instituto de Madrid y en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. "Ese es ­dice­ el mayor problema, con causas diversas que no pocas veces se acumulan en la misma persona: el consumo de drogas ­especialmente drogas de diseño­, el alcoholismo de fin de semana, las frustraciones personales y académicas, y algunos desajustes familiares como la convivencia violenta en casa, las separaciones o los divorcios".

(Garrido-plan-preven-viol-esc)


En nuestro país, parece ser que su incidencia es menor pero empiezan a detectarse, cada vez más, manifestaciones preocupantes como consecuencia de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo.


La conflictividad escolar exige un examen cuidadoso de las condiciones de vida en cada centro lo que significa tener en cuenta el contexto social, los valores y objetivos educativos, la organización escolar, la dinámica de las relaciones y las características de los agentes en conflicto. (Defensor del Pueblo, 69)



        1. 1.3 INTERVENCIONES Y EXPERIENCIAS REALIZADAS


Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) (1995-98)

Experiencia piloto para crear, a partir de los datos obtenidos en esta ciudad, un modelo de intervención de los maltratos entre escolares (Ortega, 1997, 1999). Dirigido por la Dra. Rosario Ortega de la Facultad.90 de Psicología de la Universidad de Sevilla, toma como modelo de referencia la experiencia de Peter Smith con el “Proyecto Sheffield”, por supuesto traducido y adaptado según las necesidades, recursos y realidad de las escuelas españolas. Este proyecto es asumido en 1997 por la Junta de Andalucía como un modelo de intervención generalizable dentro de toda la comunidad autónoma, por lo que adquiere carácter institucional y pasa a denominarse Proyecto ANDAVE (Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar). El modelo incluye un programa educativo de prevención del maltrato entre escolares y, asimismo, la puesta en marcha de una línea telefónica de ayuda a los chicos y chicas implicados en problemas de violencia o abusos por parte de sus compañeros. (Defensor del Pueblo, 90)



        1. 1.4 EVOLUCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR


El 30 de noviembre de 1999, el día antes de dejar su cargo de Defensor del Pueblo al cumplirse los cinco años de su mandato, Fernando Álvarez de Miranda, presentaba al vicepresidente primero del Congreso de los Diputados, Enrique Fernández Miranda, los cinco volúmenes en los que se condensa el “Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar”. Según sus propias palabras, el problema de la violencia escolar en España "no es alarmante si se compara con la que se registra en la mayoría de los países del entorno europeo, sobre todo en los tipos de violencia o maltrato de gravedad. No obstante -ha advertido- la situación no puede considerarse buena ni aceptable, porque los abusos entre iguales están presentes en todos los centros docentes de Secundaria y son sufridos, presenciados y ejercidos por elevados porcentajes de alumnos que, de uno u otro modo, sufrirán sus consecuencias".


El problema de la violencia escolar, un fenómeno muy extendido en España y en el resto de Europa que ha crecido en progresión geométrica desde que se inició la implantación de la Logse.(Alvarez-viol-esc.p1)


El fenómeno de la violencia escolar ha adquirido, desde los años setenta, una magnitud apreciable en países como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido. En nuestro país, parece ser que su incidencia es menor pero empiezan a detectarse, cada vez más, manifestaciones preocupantes como consecuencia de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo.


El problema de la violencia escolar está presente en todos los centros de Secundaria, y en mayor o menor medida afecta al 30% de los alumnos, según un informe difundido por el Defensor del Pueblo. Aunque las agresiones verbales son las más frecuentes, las amenazas e intimidaciones alcanzan el 8% de los casos y las agresiones físicas el 5%, mientras que el acoso sexual no llega al 2% y las amenazas con armas se sitúan en torno al 1%. (Defensor del Pueblo)

La violencia entre escolares no ha aumentado, pero existe una mayor sensibilidad hacia el tema y se condena de una forma manifiesta. La violencia juvenil no es mayor ahora que en épocas anteriores, sino que existe más sensibilidad ante los hechos violentos

( Asoc-REDES-viol-escolar, 4)


El hecho de que las escuelas estén apareciendo más a menudo en las páginas de sucesos de los periódicos que en la sección de educación y cultura está preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atención pública, causando lo que hoy día se ha dado en denominar una alta «alarma social», con lo que la aparentemente nueva lacra de la violencia escolar se añade a las ya innumerables fuentes de demanda y presión social con que nuestros centros educativos y nuestro profesorado deben enfrentarse.

(Moreno-compt-antisoc-esc)


La magnitud de la violencia escolar a veces es exagerada por el tratamiento que recibe en los medios de comunicación (que, a su vez, impulsa a los gobiernos a trazar planes). En esa idea coincide Javier Elzo, catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto y experto en violencia juvenil. En uno de sus estudios sobre drogas y violencia en las aulas, Elzo opina que "no hay más violencia juvenil ahora que, por ejemplo, en los años 50; sí más sensibilidad ante los hechos violentos" (Garrido.Plan. prev–viol-esc)


La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, la investigación y el análisis sobre el fenómeno son aún muy precarios y las respuestas educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensión, la naturaleza psicológica y social del problema. ( Asoc-REDES-viol-escolar, p.5)


La violencia, execrable siempre y sea cual sea la razón que pretenda justificarla, tiene un grado mayor de perversidad cuando afecta a niños y jóvenes. Cualquier niño víctima o testigo de un acto violento no sólo padece las consecuencias inmediatas de éste, sino que además incorpora a su desarrollo personal una experiencia negativa de consecuencias impredecibles en el futuro.

(Defensor del Pueblo, 9)














1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   32

Similar:

La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconCarta de muestra para los padres
Feria de Ciencias de nuestra escuela! Adjunto, va un programa que resalta las fechas de límite así como información importante referente...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconComision de Procesos de desarrollo de Software
Escuela de comercio calendario de cursos dinámico con administración en carretilla
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconUnidad 4 La perspectiva individual del estudio de los Eventos Adversos. Fuentes de datos para el conocimiento del riesgo asistencial. Los sistemas de notificación y aprendizaje
La finalidad de esta Unidad es presentar el problema de los eventos adversos relacionados con la atención a la salud, desde la perspectiva...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconProgramación team deutsch a1
Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconEscuela de formación continua nombre de la Carrera1: martillero, corredor público y tasador
Enfoques y modelos. Los procesos de política, conflicto, decisión, influencia, comunicación, planificación, gestión y control. Autoridad...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconAprendizaje-servicio, desarrollo y comunidades profesionales de aprendizaje

La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconFilosofia de la escuela objetivos de Aprendizaje El Curriculum Promocion y retencion 5 Plan de disciplina 6
La misión del Centro Educativo Costa Ballena es fomentar el desarrollo académico, social y personal de cada estudiante de nuestra...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconLey industrial del estado de querétaro
Estado de Querétaro, procurando el desarrollo armónico y congruente con la infraestructura que actualmente existe y la identidad...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconUn Modelo para el Diseño de Cursos
Requiere mayor importancia en los entornos virtuales de aprendizaje, exigiendo altos grados de flexibilidad, accesibilidad, usabilidad...
La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo iconFormulario curvas
Su espíritu innovador por querer mejorar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, con lo poco que se tiene


Descargar 1.73 Mb.