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Marco Teórico y de Investigación

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2 Marco Teórico y de Investigación

2.1 Estudios realizados en el Reino Unido


Desde los años 60 se han realizado en el Reino Unido numerosos estudios respecto a la violencia escolar, y en especial desde el informe Rapport de 1989, en torno al abuso o "bullying". Cabe destacar que en este aspecto, mucha influencia tuvo Olweus, cuyo Cuestionario Abusón/Víctima fue traducido y aplicado en Reino Unido así como en muchos otros países.


En torno al abuso, algunas conclusiones importantes de estudios realizados en Inglaterra son:

  • Wilson (Wilson, 1977 :48), estableció que la mayoría de los incidentes son provocados por alumnos de la escuela y han tenido lugar en ella o en el camino de la escuela a casa. Al menos la mitad de los 138 profesores interrogados y sólo 1 de 5 de los 170 alumnos de secundaria, consideraron que la exclusión social constituye presión de orden sicológico.

  • Blaya trabajó con alumnos de secundaria que se decían víctimas de abuso, y constató que a menudo estos estudiantes no hacían referencia al abuso sino a incidentes ocasionales que no presentaban un carácter repetitivo.

  • Peter Smith aplicó el Cuestionario Abusón/víctima [Bully/victim] de Olweus en el área de Sheffield, estudiando un total de 6.758 alumnos y alumnas (algo más de un tercio del total eran alumnos de primaria, el resto de secundaria). Los resultados más importantes fueron: el 10% de alumnos manifestaban haber sido agredidos de vez en cuando, y el 4%, una vez a la semana; y el 6% de los estudiantes manifestaron haber agredido algunas veces, y el 1%, una vez a la semana. En términos generales, el número de víctimas y de agresores disminuye al aumentar la edad; la mayoría de los actos de abuso eran realizados por compañeros del mismo curso y grupo, aunque algunos se llevasen a cabo por compañeros de cursos superiores; las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicos y chicas de 12 a 16 años fueron los insultos y motes (62%), la agresión física (26%), las amenazas (25%) , los rumores (24%), y en menor medida, los insultos racistas (9%), el aislamiento social (7%). Los chicos eran más a menudo objeto de agresiones físicas directas y de amenazas, aunque las chicas parecían experimentar más formas indirectas de maltrato, especialmente como objeto de rumores acerca de ellas y al ser excluidas porque nadie hablara con ellas. (107)

  • El DfEE propició un estudio en 1997 que demostró que es generalizado y que los chicos son usualmente victimizados por chicos, y las chicas por chicas y chicos. El estudio estableció que no existe un patrón para el agresor, pues éste puede proceder de cualquier clase social o cultural, sin embargo algunas víctimas tienen factores de riesgo particulares. Además, las víctimas hablan de esto más con sus familias que con los profesores, pero la mayoría de las víctimas de secundaria no dicen nada a ninguna autoridad, y quienes lo hacen consideran que su situación ha empeorado. Finalmente propone, por tanto, que las quejas sobre abuso sean tomadas seriamente.

  • Sonia Sharp realizó un estudio que demostró que las víctimas tienen una baja autoestima, una imagen negativa de sí mismas, y que a menudo presentan inseguridad. También hay relaciones entre pensamiento suicida, depresión y abuso. La encuesta que realizó a mil estudiantes de secundaria revela que la mayoría de las víctimas han sentido estrés. Un cuarto de ellas presentaron efectos muy serios de estrés, incluso un 13%, pensamientos de autoflagelación o deseos de atacar a otros; los rumores negativos eran la forma de abuso más estresante de la muestra. Además estudió las estrategias de resolución de conflictos de las víctimas, encontrando que las víctimas más frecuentes suelen presentar las mismas estrategias y que tienen un mayor arraigo a ellas que quienes son menos victimizadas. Estas estrategias de resolución a menudo tendían a involucrar menos a los otros, y a consistir en estrategias de aislamiento. Además, sugiere que las estrategias de intervención grupal, como el cambio del clima, serían más efectivas. También sugirió que era necesario encontrar maneras de ayudar a las víctimas para que sean escuchadas, para ser incluidas y consideradas como miembros del grupo.


En Escocia, algunos estudios formularon lo siguiente:

  • Mellor aplicó en 1990 el Cuestionario Abusón/víctima a 942 estudiantes de secundaria de diez centros, concluyendo que el 3% de los escolares manifestó ser maltratado al menos una vez por semana, mientras que el 6% afirmaba haberlo sido “a veces o con una frecuencia mayor", mientras el 4% manifestó que había agredido a otros “a veces o con una frecuencia mayor”. Un 2% manifestó hacerlo una vez por semana; no surgieron diferencias en el número de víctimas entre chicos y chicas de 12-13 años; las chicas victimizadas disminuían desde los 13-14 años; mientras que entre los chicos aumentaba a los 14-15 años. La mitad de los chicos y un tercio de las chicas admitían haber maltratado a otro compañero en algún momento. La diferencia entre chicos y chicas maltratadores se marcaba, sobre todo, a los 15 años donde un 12% de chicos manifestaban que recientemente lo habían hecho y un 5% manifestaba que lo hacía todos los días.

· Un 48% consideró que los incidentes se daban en el recreo y un 28% en la clase.

· Se encontraron grandes diferencias de incidencia de unas escuelas a otras: las cifras oscilaban desde un 2,4 % de adolescentes que habían agredido a otro “a veces o con una frecuencia mayor” en una escuela, hasta un 15,4% de agresores en otra escuela. Por tanto, la incidencia total encontrada en las escuelas escocesas es menor que la de las escuelas inglesas de los estudios de Smith (108).

  • La ESRC (Scottish Council for Research in Education) financió un estudio de dos años (cuyos resultados están por publicarse) dirigido por Roger Hewitt, que se focaliza en la incidencia y prevalecimiento de varios tipos de conducta violenta en un número de escuelas secundarias urbanas y pretende investigar si emergen algunos patrones que puedan explicarse por características de las escuelas, incluyendo las culturas escolares y los regímenes de control; cómo manejan las situaciones con los contextos immediatos, así como las poblaciones escolares (género, raza, clase social, habilidades académicas). Donde los niveles de conducta escolar violenta no simplemente reflejen el vecindario de la escuela, busca identificar cómo algunas escuelas pueden ser más resilientes que otras.


En Irlanda, en tanto, se ha concluido:

  • O’Moore y Hillery (1989) and Byrne (1987), estudiaron el abuso y encontraron cifras cercanas al 5% de los alumnos involucrados como agresores, y una cifra similar como víctimas (un 15% de situaciones de vicitmización en alumnos que reciben educación complementaria, y un 5% en los que no). Tanto los estudios de O’Moore y Hillery de 1991 como el de Byrne de 1994 encontraron que los agresores tienen una menor autoestima que los no agresores. Además, los chicos son más propensos a agredir que las chicas (sólo el 25.7% de los agresores eran chicas), y que los agresores dejan la escuela antes que las víctimas. El 26.8% de las víctimas, 32.8% de agresores y 8.02% de los alumnos del grupo control estaban recibiendo educación complementaria de un modo u otro. Mientras que la mayoría de los profesores (80.5%) consideraban el abuso como un problema significativo en las escuelas en general, sólo el 39% la percibía como tal en la propia escuela. Sólo el 5% de los profesores sentían tener una formación de preparación adecuada para manejar estas situaciones.

  • Mona O’Moore estudió posteriormente, en 1997, a escala nacional el papel que juegan los profesores en las situaciones de abuso. Encontró que un 27% de profesores primarios y un 53% de secundarios no la reconocían como un problema, a pesar de que halló que un 43% de los niños de primaria y un 26% de niveles más altos habían estado involucrados en tales situaciones como víctimas, agresores o ambos. Ella considera que esta negligencia puede contribuir a la agudización del problema y a que los alumnos no informen a sus profesores cuando suceden: un 65% de chicos de primaria y un 84% de secundaria no lo han hecho, y una proporción tampoco lo dicen a sus padres. Sólo un 38% de alumnos de primaria y un 23% de secundaria declararon que sus profesores intentaban "casi siempre" detener el abuso; incluso, un 52% de agresores en primaria y 67% de secundaria dijeron que sus profesores nunca les habían comentado nada al respecto, mientras que un 42% de padres de chicos en primaria, y un 27% de secundaria sí les han hablado de eso. También observó apatía por los pares por intervenir, cerca de la mitad de los alumnos declararon tratar de ayudar a la víctima en situaciones de abuso, y un 12 y 7 % respectivamente intentar detenerse cuando se dan cuenta de que están agrediendo a otro. También constató que cerca de un cuarto de las escuelas en ambos niveles no habían implementado ninguna política contra la agresión, un año después de la prescripción gubernamental. Por consiguiente, O'Moore destaca la urgencia de la formación a los profesores que incluya conocimientos de la conceptualización, efectos y posibles estrategias de prevención e intervención respecto a este problema.

  • Por otro lado, en 1993 la INTO (Irish National Teachers Organisation) publicó los resultados de un estudio nacional en escuelas primarias que involucró a 452 centros de distintas características. De ellas, un 57% tenían una política para manejar estas situaciones pero el 77% de los profesores sentían que el problema se había agudizado. El problema se había incrementado mayormente en 3° y 4° grado, en especial en la forma de apodos.


Respecto a la violencia escolar contra profesores, una encuesta dirigida por la NUT inglesa (National Union of Teachers) en 1996, aplicada en cerca de dos mil escuelas "demostró que 1 de 10 profesores había sido agredido por intrusos en su lugar de trabajo y que 1 de 20 lo habían sido fuera del establecimiento"109. Estos llamados intrusos no eran extraños, sino frecuentemente se trataba de antiguos alumnos reinsertados, padres o amigos de alumnos.


En tanto, Gill y Hearnshaw concluyeron en Inglaterra que las principales agresiones contra los profesores son insultos por parte de padres. Una de 6 escuelas han informado que un alumno había sido agredido por un miembro exterior, a menudo por un alumno de una escuela vecina o un antiguo alumno. Más de un tercio de las escuelas habrían sido víctimas de luchas o de vandalismo en 1996, pero las agresiones físicas representaban sólo el 1,9% de los incidentes informados. No obstante, la mayoría de los encuestados (70%) pensaban que la violencia era exagerada por los medias y la mayoría de los establecimientos no pensaban que la escuela debía ser transformada en una fortaleza.


Respecto a la violencia escolar en general, Blaya realizó un estudio comparativo respecto a cómo se sentían mil alumnos en cuanto a sus escuelas, en el nivel secundario de establecimientos públicos considerados " sensibles ". La inseguridad y los problemas de clima escolar que más aparecían eran: fuerte violencia verbal, tensiones entre alumnos y profesores, burlas y patadas, vandalismo, estigmatización de los padres y profesores. En Inglaterra, el 47.3% de los alumnos interrogados están satisfechos de su escuela y un 11.6% se estiman muy satisfechos. En cuanto a los adultos, el 5.5% piensa que la vida en su escuela es muy difícil, mientras que el 22% se dice muy satisfecho.


El 19% de los alumnos ingleses estiman que reina una fuerte violencia en su establecimiento, en cambio entre los profesores el 28,7% opina lo mismo. Blaya concluye que los aspectos escolares esenciales son: "las relaciones con los profesores, una distribución de la autoridad y una gestión de la disciplina diferentes y una mayor apertura de la escuela hacia la comunidad exterior" 110.


Cabe destacar un estudio en curso respecto al abuso en sus diferentes niveles, convocado por la TMR y en el que participan Universidades de Inglaterra, Portugal, Italia, España y Alemania. El estudio abarca ámbitos como la naturaleza y definición del fenómeno; el uso y la integración de diferentes métodos de estudio; sus causas en diferentes sociedades; sus consecuencias a largo plazo; la selección de intervenciones exitosas; y la planificación y evaluación de estudios que incluyen intervenciones longitudinales a corto plazo en base a redes de trabajo. Este estudio internacional implicará el constante intercambio escrito, verbal y presencial de los avances realizados por todos los expertos involucrados.



2.2 Conceptualización utilizada


2.2.1 Conceptos utilizados en las autoridades.

En Gran Bretaña ha surgido intenso debate respecto a cómo legislar respecto a la infancia, los derechos de los niños y sus responsabilidades. Aquí, los conceptos de abuso y victimización abarcan desde el abuso físico a el abuso para incluir otras conductas como el abuso emocional, fenómeno que se ve como un proceso y que puede involucrar al nivel político del sistema mediante la legislación. Aunque el abuso infantil es abarcado en la ley británica, no existe una legislación específica para el abuso.


Así, los documentos del DfEE (Department for Education and Employment) inglés establecen la violencia escolar sin una definición explícita, pero sí anuncian una preocupación por los últimos hechos ocurridos que son manifestaciones de violencia escolar, los que " van desde el abuso verbal de los profesores hacia los profesores hasta la reciente violación de una niña de 9 años por un grupo de chicos de 10". Un aspecto fundamental que destaca el DfEE es que "es importante recordar que asegurar una buena disciplina y un ambiente escolar seguro requiere un esfuerzo conjunto. Profesores jefe, equipo docente y no docente, directores, padres y gobierno central y local, todos tienen roles importantes que jugar. Un factor clave al determinar las necesidades de los alumnos disruptivos es la efectiva coordinación de un número de diferentes agencias externas al mundo educativo, por ejemplo departamentos de servicio social, servicios de salud local, la policía y el sistema de justicia juvenil.


2.2.2 Conceptos utilizados por los investigadores


Los investigadores ingleses, según Catherine Blaya, "están particularmente interesados en el fenómeno "bullying", el término "violencia" por sí mismo genera controversia y no siempre es empleado en contextos comparables" 111. Este tipo de violencia escolar fue definido por Olweus como " abuso de poder agresivo y sistemático a largo plazo" (Olweus, 1978), por tanto consiste en violencia física o sicológica de larga duración, perpetrada por uno o más agresores contra una víctima incapaz de defenderse y el agresor pretende dañar a su víctima. Esta definición es la base teórica para investigadores importantes en el Reino Unido como el escocés Mellor 112, la irlandesa O'Moore y el inglés Smith. Sin embargo, Blaya plantea que este problema no abarca todos los problemas de la violencia escolar, pues no considera, por ejemplo, "la violencia de los adultos contra los alumnos ni las violencias anti-institutionales que se traducen en un aumento de las depredaciones de las locaciones o de las agresiones (verbales más frecuentemente) contra los profesores, representantes de la institución. La importancia dada a este fenómeno se debe a su impacto sobre el clima y el rechazo escolar y las consecuencias sicológicas graves que puede causar. Ellas pueden explicar ciertas formas de fracaso escolar, ausentismo, pérdida de autoestima y la inserción de conductas auto-destructivas tales como el suicidio de la víctima. En tanto, Blaya plantea que "los modelos de análisis y los campos científicos que estudian la violencia escolar o los "comportamientos antisociales" según la expresión consagrada de ciertos países de Europa del Norte son también distintos", y en Inglaterra se aborda estos problemas desde un punto de vista sicológico.


En tanto, basándose también en esta conceptualización, Helen Cowie plantea que las perspectivas respecto a el abuso escolar (citando a Eslea y Smith, 1996 MacLeod y Morris, 1996; Menesini, Fonzi y Genta, 1996; Morita, 1996; Pepler, 1996; Rigby y Slee, 1991) muestran que la mayoría de los niños se quejan por ella, pero que los agresores pueden encontrar aliados en sus pares. "Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkvist, Osterman y Kaukiainen (1996) argumentan que es posible asignar un rol participante al 87% de los alumnos presentes en un episodio de abuso. Los roles más comunes de estos participantes son ‘asistentes’, ‘reforzadores’, ‘testigos’ y ‘defensores’. La discrepancia entre lo que los niños dicen y lo que efectivamente hacen, frente a situaciones de abuso, sugiere que existen conflictos al inmiscuirse en ellas, con implicancias para su bienestar emocional tanto como para los participantes más activos. La línea más sana en estas circunstancias parece ser la no-intervención. Pero la inacción puede darse por una especie de impotencia similar a la que es experimentada por la víctima (Hazler, 1996)."113

Jacques Pain (Francia) distingue dos definiciones de violencia: la primera, vigente en Alemania, Reino Unido, Francia, consiste en lo siguiente: "Por violencia entendemos acciones o actitudes violentas, o aquéllas percibidas como violentas, que significan usar directa o indirectamente, la fuerza o el constreñimiento, o permitirlas. También acciones o actitudes, explícitas u ocultas, de abuso institucional". (Jacques Pain, 1996)114. La segunda es posterior a la planteada por especialistas anglosajones de "bullying", en la que cita al sueco Dan Olweus y al inglés Peter Smith; "el mal uso de la autoridad", en la calle, en instituciones, en la escuela, en la familia: "abuso", (Peter Smith, 1996). Pain plantea que el abuso es una violencia moral, pues son actitudes imparciales en el plano relacional, que incluye también la violencia física. Pone como ejemplo las situaciones en que se culpa siempre al mismo niño, con el asentimiento o la tolerancia del profesor; o las constantes burlas por diferencias individuales como la obesidad, la timidez, o el uso de frenos dentales.


Por otra parte, cabe destacar que los distintos estudios (como los mencionados en el punto anterior) establecen que una hay una necesaria correlación entre los contextos sociales y el mayor o menor nivel de violencia escolar ni de resiliencia.



2.2.3 Conceptos utilizados por las organizaciones docentes

La inglesa NAHT (National Association of Head Teachers) guía dirigida a los Profesores Jefe, establece una clara definición para al abuso tanto entre alumnos como entre el equipo docente, así como las posibles señales para detectarlo cuando no hay declaraciones explícitas.

" El abuso puede ser:

  • Físico: empujar, patear, golpear, aguijonear, cualquier forma de violencia, amenaza;

  • Verbal: apodos, sarcasmo, rumores, burla persistente;

  • Emocional: atormentar, amenaza ridiculizante, humillación, exclusión de los grupos o actividades;

  • Racista: comentarios despectivos raciales, caricaturas, gestos;

  • Sexual: contacto físico indeseado, comentarios abusivos."115



Para detectar situaciones de abuso entre alumnos, se plantea que si algún niño declara sufrir abuso, se debe tratar la situación con seriedad. Sin embargo, dado que la mayoría de los alumnos no hablan respecto a estas situaciones, se detallan señales de ellas que pueden observarse en la cotidianeidad: falta de deseos de asistir a la escuela; conductas de aislamiento; quejas respecto a la pérdida de posesiones; resistencia a hablar del problema; tendencia a ponerse nervioso fácilmente; trabajos dañados o incompletos. También destaca que si estas situaciones se relacionan con alumnos con necesidades especiales, o de una minoría racial o de antecedentes culturales, o si hay indicadores de acoso sexual, estos indicadores pueden confirmar que el abuso está ocurriendo. Podría llevarse una investigación, corroborando con colegas y manteniendo una rigurosa vigilancia.

En tanto, para situaciones de abuso entre el equipo de trabajo de la escuela, señala que los agresores suelen tener mayor nivel de poder o autoridad sobre sus víctimas. Ellos pueden comportarse culpando de sus errores o delegando sus responsabilidades a otro colega . El abuso puede ocurrir entre los equipos de profesores, de asesoramiento y trabajadores voluntarios, lo que puede llevar a frustración y rabia en sus colegas. Señales que pueden denotarlo son: baja moral general; aumento del nivel de cambios de turno y ausencias del equipo; frecuentes disputas, quejas y reclamos; miembros del equipo aislados; equipos con trabajo ineficaz.


2.3 Intervenciones y experiencias realizadas


En la Conferencia Europea sobre Iniciativas para Combatir el Abuso escolar realizada en Londres en 1997, se declaró que en el Reino Unido ha habido una considerable cantidad de trabajo anti-bullying, promovido por el DFE, el DfEE, consejos de investigación como el ESRC, MRC, y algunas organizaciones voluntarias, incluyendo diversas iniciativas financiadas por la Fundación Gulbenkian, la Fundación Nuffield y la Prince’s Trust, además de muchas iniciativas locales.


En el ámbito general, los investigadores que han estudiado la violencia escolar (como el noruego Olweus, el inglés Smith) han contribuido a diseñar los modelos de intervención en el abuso entre iguales, en los que se han basado la mayoría de los programas europeos, y que se han planificado, implementado y evaluado con rigurosidad. 116


El modelo de intervención en las conductas de intimidación entre escolares elaborado por Olweus, 1993) propone como requisitos previos conciencia e implicación y luego distintas medidas a aplicar:

· Estudio del cuestionario

· Jornada escolar de debate sobre los problemas de agresores y de víctimas

· Mejor vigilancia durante el recreo y la hora de comer

· Zonas más atractivas de ocio y mejora del ecosistema en la escuela

· Teléfono de contacto

· Reunión de padres y personal de la escuela

· Grupo de profesores para el desarrollo del medio social en la escuela

· Círculos de padres


Medidas para aplicar en el aula:

· Normas de la clase contra las agresiones, claridad de sus enunciados, elogios y sanciones

· Reuniones de clase regulares

· Juegos de simulación, literatura, etc.

· Aprendizaje cooperativo

· Actividades de clase comunes positivas

· Reuniones de profesores y padres/alumnos de la clase



Medidas individuales:

· Hablar seriamente con los agresores y víctimas

· Hablar seriamente con los padres de los implicados

· Uso de la imaginación por parte del profesorado y de padres

· Ayuda de alumnos “neutrales”

· Ayuda y apoyo para los padres (folletos de padres, etc.)

· Grupos de debate para agresores y víctimas

· Cambio de clase o escuela


En tanto, el modelo de intervención en el maltrato entre iguales, Proyecto Sheffield (Smith y Sharp, 1994; HMSO, 1994, prescrito para todo el Reino Unido). Establece varios pasos. En primer lugar, la creación de un Reglamento de centro (Whole school policy) contra los abusos entre iguales, dando especial importancia al proceso, tanto o más que al producto final. Se aconseja la formación de comités para la discusión y elaboración de dicho código de conducta integrados por padres/madres, profesores y alumnos. Otro elemento esencial de dicho código es el mantenimiento “vivo” de su filosofía y para ello se promueve la revisión y evaluación periódica. La difusión y comunicación de las normas, valores y conductas que se reflejan en dicho reglamento deben alcanzar a toda la comunidad educativa. Luego, propone posibles métodos tales como:

· Realización de cuestionarios breves con un solo grupo de alumnos.

· Identificación de zonas de riesgo.

· Entrevistas con alumnos.

· Uso de métodos específicos con niños pequeños (láminas, cuestionarios más reducidos, observación, etc.)


El tercer paso: la introducción de estrategias curriculares facilitadoras del tratamiento del problema. Se sugieren estrategias didácticas como educación en valores, con utilización de vídeos, obras de teatro, propuestas didácticas específicas, literatura, etc. También se proponen dos métodos para involucrar a toda la clase en la discusión de situaciones de maltrato:

· Círculos de Calidad: método de indagación para los alumnos acerca del maltrato entre iguales en la escuela. Los alumnos de una clase se constituyen como círculo de calidad para indagar sobre las condiciones y problemas concretos que plantean los casos de violencia interpersonal. A través de una serie de técnicas diversas, los alumnos analizan los aspectos del problema, aportan una solución y la presentan a la dirección de la escuela. La dirección, después de haberla estudiado, la incluye como propuesta de la propia escuela. Este método tiene un marcado carácter democrático y se basa en el desarrollo de la estima personal y del valor del grupo, desarrollando al mismo tiempo en los alumnos la capacidad para la toma de decisiones tras identificar y dar prioridad a un problema.

· Enseñar a los alumnos a observar y detectar situaciones de abuso y a afrontarlas.


Cuarto: El trabajo directo con alumnos en conflicto. En este apartado se intenta favorecer el tratamiento individualizado tanto de la víctima como del agresor:

· Método Pikas (para agresores). ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores de su ataque hacia un compañero. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores y la víctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupación mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima.

· Programa de asertividad, grupos de víctimas de abuso hablan sobre sus experiencias y luego practican respuestas que puedan ser efectivas. Principalmente, buscan estrategias para enfrentar las situaciones de apodos agresivos y aprender a permanecer calmados. 117

· El método de no inculpación (“No-blame approach”, para el conjunto de agresores y víctimas) Desarrollado por Barbara Maines. El profesor o profesora se reúne con la víctima y un grupo reducido de alumnos, entre los cuales se encuentran los agresores y algunos observadores. La víctima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupación al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Cada alumno sugiere una forma en la que cambiará su propio comportamiento en el futuro. El método incluye un vídeo para la formación del profesorado (Maines y Robins, 1991).

· Alumnos consejeros (para favorecer la comunicación entre alumnos) Consisten en la formación de los alumnos como mediadores o consejeros de tal manera que estos grupos de alumnos formados en técnicas de escucha activa se brindan a atender a otros compañeros con problemas. Este sistema exige un entrenamiento en habilidades de comunicación en los alumnos y alumnas que actúan como mediadores y una supervisión por parte de los profesores que actúan como coordinadores del trabajo

· Tribunales de alumnos en caso de maltrato (los alumnos enjuician al agresor)


Finalmente: La mejora de las condiciones de supervisión del recreo.

· Formación de los supervisores.

· Código de conducta para el comedor.

· Observación de los alumnos para detectar agresiones.

· Alumnos como ayudantes de recreo.

· Identificación de zonas de riesgo.

· Mejoras del entorno.


Algunas otras estrategias aplicadas, que describe y analiza Liz Cornell, son:

  • Trabajo cooperativo de grupo, usado con niños desde 5 años, en que ellos aprenden a trabajar juntos, ayudarse unos a otros, dar la oportunidad a niños abusados de trabajar con otros sin intimidarlos.

  • Hora de Círculo, también desde 5 años, los niños se sientan en un círculo y hacen juegos que llevan hacia una discusión grupal, así los niños se turnan para hablar y se escuchan mutuamente.

  • Círculo de Amigos, para la misma edad, requiere la autorización de los padres: un consejero habla de uno de los niños que esté ausente y anima al resto del grupo a hablar positivamente del niño y a comentar cómo se sentirían ellos mismos si fueran, como él, aislados o excluidos. En niños de 6 a 8 años, se pide a un voluntario que cree estrategias para ayudarlo.

  • Amigabilidad ("befriending"), desde 9 años, en que voluntarios cuidan de otros niños que sean nuevos en la escuela o que estén pasando por un período difícil, aunque no sea necesariamente por abuso.

  • Vigilancia ("Schoolwatch") esta estrategia fue desarrollada por la policía del sur de Gales y permite a los alumnos mejorar su ambiente tomando la responsabilidad de su conducta y de sus acciones. Los alumnos eligen un comité de control apoyado por la policía y un miembro del equipo de la escuela. Ellos implementan actividades e informan de situaciones de abuso.

  • Grupo de Apoyo, desde 9 años, incluye a abusadores, abusado y reforzadores. Se les pide buscar una solución y una semana después el profesor los entrevista a todos. Este método es percibido como un gasto de tiempo por los profesores, pues en un 14% de los casos, eran necesarias más de 5 entrevistas semanales.

  • Mediación por adultos – Es semejante a la no-inculpación, pues se reúnen abusadores y abusados y el profesor pregunta al agresor por una solución (si los padres prefieren evitar su confrontación, puede hacerse mediante chats). Si el agresor no sabe, se le pide que diga qué hacer, y qué debe hacer el agredido cuando él lo provoca. Una semana después se revisa la situación, y si sigue igual, el DfEE interviene proponiendo otra estrategia o decidiendo el cambio de grupo. Se sabe que esta estrategia no sirve para todos los tipos de abuso, que a menudo sus favorables resultados son de corta duración sin otros procedimientos que lo complementen, incluso disciplinarios.

  • Mediación por pares, el agresor y la víctima identifican el problema y sus soluciones, ayudados por alguien neutral. Una vez encontrada una solución aceptable, se escribe un acuerdo. Estudios revelan que más del 85% de las disputas resultan en duraderos acuerdos. Este método consume tiempo porque para la formación de los alumnos se necesitan más de 30 horas y el equipo también requiere formación.


Por otra parte, Helen Cowie 118 ha trabajado en intervenciones de apoyo entre pares basados en el modelo de Sheffield, en los que describe el rol activo que los adultos pueden jugar en la construcción del potencial para ayudar y proveer la formación, guía y supervisión que puede canalizarlo en una acción efectiva para ayudar a niños y jóvenes en situación de abuso (Cowie y Sharp 1994).


Estas intervenciones incluyen la sociabilidad, resolución de conflictos y mediación, y sistemas basados en el método de alumnos consejeros de Sheffield (Cowie and Sharp, 1996). Cada uno construye con una ayuda natural, habilidades aprendidas durante el proceso de interacciones cotidianas con amigos y en la familia a través de una formación ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos consejeros. La mayoría de los sistemas descritos involucran algunas formas de formación en habilidades de escucha activa, asertividad y liderazgo.


Existen efectos de largo plazo que benefician a estudiantes vulnerables, mejoran el clima escolar y fortalecen las habilidades y cualidades personales de los mismos alumnos consejeros (Cowie, 1998).


Aunque estos sistemas parecen mejorar el clima social de la escuela (Naylor y Cowie, 1998), se observa que la implementación del apoyo entre pares en las escuelas a menudo es obstaculizada por actitudes ambivalentes entre el equipo y los estudiantes. Un estudio en 65 escuelas con la presencia de este sistema (Naylor y Cowie, 1998) reveló la resistencia a éste entre profesores y alumnos hombres.


Afortunadamente, en general existe acuerdo entre el profesorado y entusiasmo en el alumnado por este sistema, no sólo en cuanto al desafío del abuso, sino también respecto al cambio de clima escolar del que cada uno puede ocuparse. Pero se necesita considerar algunos puntos clave para aprovechar todo el potencial de este modelo (Naylor y Cowie, 1998):

  • Todas las escuelas necesita desarrollar sus estrategias para el monitoreo y la evaluación sistemática y para la efectividad de sus sistemas de apoyo entre pares

  • Las escuelas que atienden a chicos y chicas (mixtas) necesitan continuar para encontrar modos para involucrar más a los profesores y alumnos hombres en estos sistemas

  • Todas las escuelas necesitan asegurar que los alumnos consejeros cuenten con frecuentes y regulares oportunidades de ser supervisados respecto a su trabajo

  • Los alumnos consejero necesitan ayuda sobre la marcha por parte de la escuela, aunque estén siendo exitosos en su rol


El proyecto más extenso realizado en Inglaterra (1991-1993), inspirado por la campaña noruega, fue el dirigido por Peter Smith. 119 Sus objetivos fueron: dar soporte a las escuelas en la evaluación de su trabajo anti-bullying; evaluar su éxito y diseñar un Paquete de sugerencias para escuelas respecto a modos de reducir el abuso.


El estudio, realizado en escuelas (16 primarias y 7 secundarias) con políticas anti-abuso en la etapa de pre-intervención (Whitney & Smith, 1993) concluyó que:

  • 1 de 4 alumnos de primaria, y 1 de 10 de secundaria, había sufrido abuso al menos una o dos veces;

  • 1 de 10 de primaria y 1 de 25 de secundaria sufren abuso, varias veces por semana.

  • Se observan variaciones importantes de los niveles de abuso entre escuelas y algunas edades.

  • El tamaño de la escuela y la mezcla étnica en la población escolar no presentan una correlación significativa con los niveles de abuso, aunque sí las desventajas socio-económicas.


Las principales intervenciones fueron las políticas que cada escuela estaba desarrollando respecto al abuso, las que fueron consideradas como proceso cíclico. Otras intervenciones incluyeron:

  • Adaptaciones curriculares que protegieran contra el abuso, que incrementaron los alumnos de soporte para víctimas, y fortalecieron habilidades sociales de relación (mediante estrategias como Círculos de calidad, uso de video, drama y literatura).

  • Trabajos en patio: desarrollo de oportunidades para la sociabilidad y la inclusión durante los recreos; mejora del ambiente de patio y formación para supervisores de control de la conducta durante las horas de comida;

  • Trabajo individual y grupal con alumnos (Método de involucramiento compartida, formación en asertividad, alumno consejero).


Hallazgos clave:

1. Es posible reducir los niveles de abuso escolar.

  • Reducción en el número de estudiantes víctimas de abuso (20% en primaria, menor cambio en secundaria).

  • Disminución del número de estudiantes agresores (14% en general).

  • Incremento en el número de estudiantes que informaban a profesores de ser víctimas de abuso (sobre el 38%).

  • Aumento en el número de estudiantes que decían ayudar a víctimas (14%).

  • Incremento en el número de estudiantes que decían no disfrutar agrediendo a otros (20% en secundaria; 8% en primaria).

2. Importancia de la involucramiento de toda la escuela en el desarrollo de estrategias anti-bullying:

  • Se reportaron importantes reducciones en los abusos reportados en escuelas donde todo el equipo se involucraba activamente en desarrollo de estrategias anti-abuso.

  • Las escuelas que realizaban una consulta tanto a estudiantes como a padres encontraron más estudiantes que sentían que la escuela tomaba seriamente el abuso y estaban más dispuestos a informar a algún profesor si ocurría.

  • Se reportó una baja importante en los niveles de abuso ocurridas después de desarrollar estrategias.


Resultados del proyecto:

Se elaboró el Paquete 'Don't Suffer in Silence' (HMSO, 1994 -del que existe una versión del año 2000-) como resultado de este proyecto. Más de 19 mil escuelas inglesas solicitaron este paquete. Una evaluación de este paquete fue publicado por el HMSO en 1997, que establece los datos obtenidos de una muestra de 155 escuelas:

  • Una gran mayoría tiene algún tipo de política respecto al abuso y muchas han realizado otras intervenciones (la más popular: el trabajo de patio, 60%).

  • La mayoría de las intervenciones fueron consideradas como razonablemente satisfactorias (la principal escepción: ‘Tribunales del abuso’).

  • El Paquete fue evaluado como útil para el uso y ayuda para proteger contra el abuso

  • Ayuda a la consistencia de la respuesta

  • Provee material para el trabajo de estímulo.

Otras organizaciones que promueven trabajo y materiales anti-abuso. (Ver punto 2.4, Indicadores de Preocupación)


En tanto, en Escocia -según lo expuesto en la Conferencia Europea sobre Iniciativas para Combatir el abuso escolar, realizado en Londres en 1997-, las intervenciones se han inspirado en el modelo de Olweus. En esta Conferencia se establece que "una pequeña entrega de recursos por parte de los gobiernos central y locales, éstos han tenido un efecto significativo en la forma como las escuelas han respondido al problema. Esto se ha logrado mediante un proceso que tiene 5 componentes interdependientes: la creación de la política, investigación (estudios ya mencionados en el punto 2.1), la producción y distribución de materiales y recursos, la provisión de formación y soporte y la inserción del anti-abuso en la elaboración del sistema educativo.


Se ha promovido a las escuelas a desarrollar políticas anti-abuso adecuadas a sus propias circunstancias y necesidades, con un seguimiento del proceso de un desarrollo que ha tocado en muchos aspectos la vida escolar incluyendo el clima, la disciplina, la seguridad personal, el compañerismo entre padres, etc."120


Por otro lado, cabe destacar que el investigador escocés Andrew Mellor (cuyo estudio se ha mencionado en el punto 2.1) que ha estudiado cabalmente las intervenciones y estrategias realizadas en su país, considera que "no hay una solución simple para el abuso. Este es un problema complejo y variable, por tanto cada escuela debe desarrollar su propia política. Por supuesto, sería más fácil si hubiera un clima nacional de implicación similar al noruego. A pesar de esto, es claro que algunas escuelas escocesas son exitosas en la contención del nivel de abuso (...). Después de haber estudiado la literatura disponible y notado buenas prácticas en algunas escuelas, querría sugerir que son tres los prerequisitos para el éxito de una política anti-bullying: Reconocimiento, Apertura y Pertenencia 121 (estos conceptos están desarrollados en el punto ). Mellor propone también que al escoger estrategias antiabuso, las escuelas debieran investigar cómo se da en ellas este fenómeno, incluir este tema en el curriculum y tener efectivamente una supervisión del abuso y de los mediadores. Destaca también un trabajo más holístico del abuso: "el abuso ha sido ignorado mucho tiempo. Los individuos son impotentes ante la insidia, pero las escuelas pueden adoptar remedios colectivos que no sólo ayuden a las víctimas sino que fortalezcan las relaciones entre padres, profesores y alumnos."122



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