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La escuela constituye, actualmente, un referente crucial en los procesos de aprendizaje y desarrollo individual, cumpliendo, así mismo

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MARCO TEÓRICO


La violencia escolar: concepto y características.


La violencia escolar constituye un concepto que ha ido evolucionando en lo que se refiere al fenómeno que pretende caracterizar. De hecho, actualmente, todavía existen perspectivas diferentes en torno a la concreción teórica y conceptual en relación con este tema. Dependiendo de la perspectiva adoptada, el punto de partida puede variar, considerando la violencia escolar como un hecho aislado (esto supone centrar la atención sobre el fenómeno, atribuyéndole una etiología vinculada a las características del agresor y de la víctima) o como un aspecto unido al contexto social e institucional en el que se produce (lo cual implica un análisis más global de la relación entre sociedad y escuela, profundizando en la influencia que esta última puede ejercer en los distintos niveles de organización: institución, aula, distribución de tiempos y espacios, etc.).


Lo cierto, es que si bien ambas perspectivas presentan matices distintos en la focalización de los aspectos etiológicos del fenómeno, no es menos cierto que existe un reconocimiento de su existencia como hecho objetivable pero, a la vez, es el contexto social y cultural quien atribuye significado a esta situación y, por tanto, su comprensión pasa necesariamente por considerar el marco y su influencia en el fenómeno.


Desde esta perspectiva, Ortega y Morán-Merchán (2000) proponen una definición, fundamentada en múltiples autores, donde la violencia interpersonal es entendida de la siguiente forma:


<> (p. 19).


Por tanto, de esta definición, podría desprenderse que el concepto de violencia no debe ser entendido únicamente como una agresión directa hacia otra persona, sino que también puede interpretarse como acción violenta aquella que por omisión, -indiferencia-, tiende a discriminar o excluir socialmente a cualquier persona del grupo. En algunas ocasiones la actitud de “silenciar al otro”2 puede resultar una experiencia más dolorosa y cruel que la del enfrentamiento físico o verbal.


Desde esta concepción, los anteriores autores, caracterizan la violencia escolar a partir de los siguientes criterios:


  • Se trata de un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial.

  • Está relacionado básicamente con las dinámicas implícitas y explícitas que se encuentran aparejadas a los roles sociales desempeñados.

  • Es un fenómeno más cultural que natural perdiendo el sentido biológico que comportaba el comportamiento agresivo en sí mismo.

  • Presenta componentes subjetivos e intersubjetivos en función de la vivencia que cada cual (agresor y víctima) hacen del contexto y de la acción violenta.

  • Afecta a la dimensión moral de los individuos en la medida que compromete derechos y deberes básicos y normas sociales de comportamiento.

  • Constituye un fenómeno educativo en la medida que afecta a las finalidades y los procesos de enseñanza aprendizaje, dificultando que la escuela cumpla con sus objetivos.

  • Constituye, también, un fenómeno educativo en la medida que la violencia genera un clima social injusto en el que se hace muy difícil ejercer la acción docente.

  • Se trata de un fenómeno que atenta contra los derechos básicos del ser humano y la actual sensibilidad social ante el fenómeno, es producto del progreso habido en el desarrollo de una conciencia social sobre Derechos Humanos.


Puede advertirse que los conceptos utilizados adoptan un sentido de carácter sistémico donde el vínculo entre sociedad, sistema educativo, institución escolar y el carácter de la violencia que puede aparecer en este contexto es notorio. Aspectos como el contexto cultural, dinámicas implícitas, componentes intersubjetivos, dimensión moral, etc., ubican el fenómeno en un plano de gran complejidad aunque con niveles de profundización que permiten interpretar el fenómeno desde una perspectiva mucho más dinámica y global.


A pesar de ello, las principales investigaciones realizadas en el ámbito de la violencia escolar, se han centrado en aspectos externos y, por tanto, se ha asumido una concepción de violencia más clásica, es decir, vinculada a la acción observable. En este caso, los conceptos utilizados y la interpretación que se hace de los mismos presenta diferencias sustanciales. Por ejemplo, Trianes (2000: 20), prioriza conceptos distintos, definiéndolos de la siguiente forma:



CONCEPTO

DEFINICIÓN

Conducta agresiva

Estrategia de resolución de problemas interpersonales empleada para conseguir un objetivo personal (proactiva) o en respuesta a una agresión (reactiva).

Agresión

Acto agresivo de intensidad y efectos dañinos, generalmente sin justificación, que es valorado negativamente.

Violencia interpersonal

Tipo particular de agresión dirigida hacia personas, se entiende que en el seno de relaciones establecidas.

Conducta bullying

Maltrato hacia iguales insidioso y maligno. Es un tipo particular de agresividad proactiva.

Conducta agresiva antisocial

No se ajusta a las normas y tiene graves consecuencias para el desarrollo del individuo. Es un problema externalizante.

Violencia escolar

Agresiones de mayor o menor intensidad y gravedad que se dan en los contextos esclares, dirigidas hacia personas, propiedades y otras.



Parece evidente que en estas definiciones subyace una perspectiva donde el fenómeno es abordado de manera más aislada y algo más estática. Esto no significa que el marco conceptual no resulte válido, podría decirse que, en este caso, son los datos los que constituyen la fuente básica de conocimiento, mientras que, en la anterior óptica, los significados son los que otorgan sentido al marco teórico de comprensión del fenómeno.


De hecho, aunque es evidente que existen diferencias en cuanto al punto de partida y a las posibles consecuencias que podrían desprenderse del análisis, ambos enfoques pueden resultar complementarios ya que, normalmente, la tendencia en el análisis de tipo más global es no considerar suficientemente las implicaciones personales vinculadas al fenómeno, en cambio, desde la otra perspectiva, no suele considerarse el contexto más amplio –social y educativo- en los análisis relacionados con el fenómeno de estudio.


Así, en muchos casos, el fenómeno de la violencia escolar se ha equiparado al de situaciones de violencia entre iguales. Precisamente, esta orientación ha dado origen a las investigaciones cuyo objeto se ha centrado en el conocido fenómeno del “bullying”. Realizando análisis en torno a las características de la interacción que se mantiene entre víctima y agresor, e intentando determinar cuáles son los factores que pueden estar asociados al desarrollo de estos papeles. Morrison y Morrison (1994) o, más recientemente Berthold y Hoover (2000), establecen un vínculo entre la conducta violenta y el absentismo escolar, el consumo de alcohol, la pertenencia a pandillas de delincuentes, falta de adaptación a las demandas del centro escolar con riesgo de fracaso. Cerezo (2001), caracteriza al alumnado violento como:


<> (p. 29).


Parece evidente, la existencia de rasgos específicos que pueden contribuir a fomentar o desarrollar comportamientos agresivos en la escuela y, paralelamente, también los sujetos que son objeto de las agresiones parecen tener rasgos comunes. Con todo, la concepción entorno a qué se entiende por maltrato, ha sido uno de los escollos más importantes al que los teóricos han debido hacer frente. No hay que olvidar que el contexto social condiciona y determina los significados. Aunque parece existir un cierto acuerdo en torno a la definición proporcionada por Farrington (1993), donde la situación de maltrato es entendida como la opresión reiterada tanto psicológica como física hacia una persona con menos poder, por parte de otra persona con un poder mayor.


Como puede apreciarse en la definición (citada en múltiples manuales), el estudio sobre la violencia escolar, se ha centrado en el maltrato entre iguales. Quizás actualmente, deberían empezarse a contemplar otras formas de violencia en el contexto escolar que presentan características distintas. Es decir actualmente parece existir un rechazo hacia la institución escolar por parte de un sector significativo del alumnado, provocando situaciones de beligerancia (más o menos explícita) entre grupos de alumnos y profesorado. Este aspecto parece quedar refrendado por la vivencia angustiosa que buena parte del profesorado hace de su práctica profesional. Ejemplos como el elevado número de bajas por motivos de depresión, la preocupación manifestada desde las distintas asociaciones profesionales en los medios de comunicación, la angustia con la que se viven los nuevos retos educativos (atención a la diversidad, desarrollo de competencias ciudadanas, etc.), constituyen indicadores interesantes para profundizar en lo que ha venido a llamarse el malestar docente (Esteve,1987), contemplando los cambios sustanciales que se están produciendo en las últimas décadas.


En esta dinámica, el fenómeno de la violencia puede adoptar un sentido más global. La intimidación, además de ejercerse sobre los más débiles, también puede llegar a presionar a la propia institución, lo cual, puede provocar reacciones de esta última desproporcionadas, exigiendo el establecimiento de normas internas muy estrictas e incluso la existencia de medidas de seguridad (agentes de seguridad, detectores de metales, etc.) que en ningún caso favorecen el sentido educativo que, en esencia, la institución debería defender.


Por tanto, el fenómeno de la violencia escolar, continúa presentando, actualmente, los componentes clásicos de intimidación entre iguales pero, a la vez, se dan unas condiciones en las que la institución puede llegar a sentirse amenazada. En la medida que esto ocurre, es necesario abordar el fenómeno de tal forma que permita profundizar en las diferentes percepciones y vivencias que se hacen de la institución escolar ya que, en esencia, el clima institucional depende en buena parte de las mismas.


Esta perspectiva nos ubica en un contexto teórico donde lo subjetivo, lo poco tangible, lo local, etc., es decir, lo fenomenológico, parece primar sobre lo objetivo, externo, general, etc., es decir lo positivo; si bien, ambas concepciones, como se ha mencionado con anterioridad, pueden llegar a complementarse (Bericat, 1998) aportando diferentes perspectivas ante un mismo problema.


Así, si el fenómeno debe entenderse a partir de los significados, es evidente que la comprensión de la violencia escolar debe vincularse al contexto cultural en la que se produce. Actualmente, la violencia escolar parece afectar tanto a determinado alumnado como también a buen número de profesores que viven su dedicación profesional con auténtica angustia ante la actitud de beligerancia –cuando no un abierto desafío- adoptada por no pocos alumnos.


Por tanto, el concepto de violencia escolar no constituye un objeto de estudio claro y preciso sino que presenta un desarrollo y evolución paralela al cambio social. El propio concepto de violencia con la incorporación de aspectos relativos al grado de integración, a la violencia verbal, a la presión del grupo, etc., pone de manifiesto como la comprensión del fenómeno va evolucionando en función de categorías y valores sociales de carácter más general.


A continuación, se describen las investigaciones iniciales relacionadas con el tema, ya que, a partir de las mismas, la violencia escolar se constituyó como objeto de estudio científico lo que generó un gran desarrollo de nuevas investigaciones en la totalidad de países europeos.






Investigaciones iniciales europeas sobre violencia escolar.


La investigación europea en el tema que nos ocupa, tuvo su inicio en los países escandinavos, destacando la figura de Dan Oleuws, como el principal precursor de estas investigaciones en los inicios de la década de los 70. En buena parte, la mayoría de investigaciones posteriores han utilizado alguno de los instrumentos elaborados por este autor para la realización de estudios de campo (de carácter fundamentalmente descriptivo) con el fin de conocer la incidencia de la violencia escolar –y más específicamente el fenómeno conocido como bullying- en distintos contextos geográficos.


En los distintos informes parciales, pueden verse las principales investigaciones realizadas en cada uno de los distintos países europeos, si bien, siguiendo a Trianes (2000: 15), en relación con los estudios que actualmente se están realizando, plantea una división metodológica en cuatro tipos diferenciados:


  1. Estudios basados en correlaciones que intentan describir la incidencia del fenómeno, pudiendo utilizar metodología longitudinal.

  2. Utilización de un método cuasi-experimental que realizan comparaciones entre grupos que pretenden la obtención de conclusiones y poder describir las distintas características asociadas a las personas implicadas (víctimas, agresores, etc.).

  3. Estudio de casos desde una perspectiva individual, preventiva y de tratamiento.

  4. Estudios evaluativos de prevención e intervención desde una óptica global de carácter educativo, ecológico y cultural.


Si se toman como referencia distintas investigaciones realizadas en diferentes países europeos (ver cuadro siguiente), no parece que pueda afirmarse que sea éste el clima que caracteriza la realidad de buena parte de los centros, sobre todo en aquellos casos donde la edad del alumnado oscila entre los 12 y los 16 años.






ESTUDIOS INICIALES EUROPEOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

INVESTIGACIÓNES

RESULTADOS OBTENIDOS

Evaluación inciada por Dan Oleuws en Suecia en los inicios de la década de los 70 con metodología longitudinal (actualmente continúa realizándose) y pretende establecer los perfiles de víctimas y agresores.

El alumnado más expuesto a la agresión, presenta mayor aislamiento social y exlusión grupal. Además, en el período de 12 a 14 años es cuando se sufren más agresiones.

Desarrollada por Dan Olweus, en Noruega a los inicios de la década de los 80, se realizó un estudio de campo sobre una muestra de 130.000 alumnos entre 8 y 16 años procedentes de 830 centros.

Olweus (1983, 1985 ...) el 15% del alumnado se encontraba involucrado en situaciones de intimidación o victimización (9% como agresor, 7% como víctima y 1,6% como agresor y víctima simultáneamente).

Evaluación realizada por E. Munthe y E. Roland, en Noruega entre 1983 y 1986 sobre una muestra de 37 centros, para comprobar el impacto de acciones preventivas desarrolladas en el contexto escolar.

Munthe (1989) y Roland (1989), plantearon la existencia de un incremento, a lo largo del período estudiado, en los comportamientos relacionados con la violencia entre iguales.

Evaluación similar a la anterior realizada por Dan Olweus, en la zona de Bergen (Noruega) duante los años 1983-1985, sobre 42 escuelas

En este caso si se observan cambios positivos con un descenso sustancial del número de alumnos considerados víctimas y/o agresores.

K. M. Lagerspetz, desarrolló, distintas investigaciones en Finlandia a mediados de los años 80, centrados en aspectos relativos a la diferencia entre géneros

Estos estudios demostraron que existen diferencias en el tipo de maltrato provocado al más débil. No diferencias cuantitativas (intensidad) sino cualitativas (tipo de maltrato infringido).

A finales de la década de los 80, se da una gran proliferación de trabajos en el contexto anglosajón. Quizás el más destacable es el de Yates y Smith (1989), los cuales hicieron una investigación por encuesta con el fin de conocer la situación en Inglaterra.

El 20% del alumnado declaraba haber sido agredido y el 12,5% de alumnado se constituían en agresores de sus compañeros. En general esatos agresores actuaban con total impunidad sin que a famiia o el profesorado tuvieran conocimiento de ello.



Si nos atenemos a estos datos, resulta evidente la existencia de una marcada preocupación en torno al tema de la violencia en la escuela, si bien el grueso de las investigaciones se han centrado en torno al fenómeno de la intimidación y el conflicto entre iguales (aquello que en inglés es conocido como bullying). De hecho, la investigación en torno a este tema se vio impulsada por el impacto mediático que supuso el suicido de dos estudiantes noruegos que habían sido víctimas de situaciones de intimidación llevadas a cabo por sus propios compañeros.


De manera más reciente, como indicadores de esta preocupación podría citarse la iniciativa llevada a cabo por la Comisión Europea en el año 1997 relacionada con este tema3. En la misma, ya aparecen nuevos conceptos como el de violencia institucional donde se contempla la posibilidad de que la acción violenta no se dirija hacia el grupo de iguales sino hacia la institución (mobiliario, instalaciones, etc.) y sus referentes (básicamente profesorado).


Como ya se mencionaba, los cambios en el contexto social y, especialmente, en la consideración del papel atribuido a los adolescentes y jóvenes (incremento de la escolaridad obligatoria, la figura del joven y adolescente como objeto de protección social, etc.), así como la nueva realidad social donde las diferencias culturales han creado unas condiciones distintas para el establecimiento del marco de convivencia, ha supuesto la aparición de lo que ha venido a denominarse “el malestar docente”, es decir, el nivel de conflicto institucional se hace más explícito y el profesorado puede llegar a convertirse en “objeto” sobre el que infligir un cierto grado de violencia.


De la misma forma que se da esta evolución, también en la investigación ocurre un fenómeno parecido, es decir, como ya ha quedado reflejado en la tabla anterior, el inicio de la investigación relacionada con la violencia escolar adoptó un sentido muy descriptivo donde se pretendía básicamente constatar la existencia del fenómeno y caracterizarlo a grandes rasgos. En cambio, actualmente (ver los informes parciales), la investigación ha adoptado un carácter sustancialmente distinto. Mayoritariamente, en estos momentos, se elaboran y evalúan programas, utilizando formas de investigación cooperativas más vinculadas a la acción y a la transformación que al diagnóstico.


De hecho, existen múltiples factores que deberían tenerse en cuenta a la hora de atribuir significado a estos datos o buscar explicación a los mismos, por tanto, en la actualidad si bien se continúan desarrollando diagnósticos y estudios exploratorios, suelen tener como objetivo de trabajo poder modificar esas actitudes y desarrollar comportamientos pro sociales relacionados con los conceptos actuales de la convivencia y la resolución pacífica de conflictos.


Posibles causas de la violencia escolar.


Existe una coincidencia importante entre autores en relación con el carácter que adoptan las causas de la violencia escolar. En la práctica totalidad de casos se entiende que se trata de un fenómeno multifactorial en el que intervienen múltiples causas. De hecho, se tiende a hablar más de posibles determinantes o factores de riesgo que de causas, ya que es la unión de factores lo que acaba generando los comportamientos. En este sentido, Cerezo (2001: 31), define algunos de los factores relacionados con el desarrollo de la agresividad:


  • Factores biológicos: la edad, el nivel de activación hormonal, mayor incidencia en varones que en mujeres.

  • Factores personales: dimensiones de la personalidad con cierta propensión a la violencia.

  • Factores sociales: especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo.

  • Factores cognitivos: las experiencias de aislamiento social vividas, experiencias tempranas de privación social, asociación entre emocionalidad y agresividad.

  • Otros factores ambientales: la exposición repetida a la violencia en los medios de comunicación, juegos electrónicos, etc.


Estos factores adoptan un carácter general y no se refieren específicamente a la institución escolar. Sirven para poner de manifiesto que el comportamiento violento puede darse en cualquier ámbito de la vida: individual, familiar o social y, por tanto, la escuela no suele constituir el único lugar de actuación violenta por parte de quienes ejercen estas prácticas. En este mismo sentido Olweus (1984), indica la existencia de tres factores: características de agresores y víctimas (físicas, psicológicas y conductuales), historia y características socioeconómicas y relacionales del contexto familiar y, finalmente, características del contexto escolar. De hecho, gran parte de los condicionantes asociadas a conductas violentas, serían externas al contexto escolar.


Con respecto a las características específicas de víctima y agresor, de los trabajos e investigaciones consultadas, podría desprenderse la existencia de condicionantes externos, por ejemplo en caso de las víctimas, el hecho de ser obeso, tener alguna discapacidad, torpeza extrema, debilidad física, pertenecer a una minoría étnica, constituyen aspectos que suelen presentar las personas victimizadas. Contrariamente, el agresor, suele destacar por su fortaleza física y su impulsividad. Tomando como referencia a Cerezo (2001), sus características podrían quedar resumidas en la siguiente tabla:



CARACTERÍSTICAS DEL AGRESOR

CARACTERÍSTICAS DE LA VÍCTIMA

  • Físicamente fuertes; más mayores o de igual edad que la víctima.

  • Necesitan dominar, tener poder y sentirse superiores.

  • Fuerte temperamento, fácilmente enojables, impulsivos y con baja tolerancia a la frustración.

  • Generalmente opuestos, desafiantes y agresivos hacia los adultos.

  • Son vistos como si fueran malvados.

  • No son ansiosos ni inseguros, suelen tener la autoestima alta.

  • Participan tempranamente en otros comportamientos antisociales.

  • Pueden presentar mucha o poca popularidad, pero sólo les soportan unos pocos; son más populares en primaria que en secundaria.

  • Cuando llegan a cursos elevados suelen demostrar una actitud negativa hacia la escuela.

  • Físicamente débiles.

  • Preocupados por ser heridos; inefectivos al realizar actividades físicas; poca coordinación física.

  • Son sensibles, callados, pasivos, sumisos y tímidos; lloran con facilidad.

  • Presentan dificultades de asertividad.

  • Se relacionan mejor con quienes son menores que ellos.

  • Normalmente tienen un nivel académico bajo.



Esta caracterización entronca con una realidad donde el “fuerte” se impone sobre el “débil”, y este proceso se va retroalimentando de tal forma que la víctima cada vez presenta una menor autoestima, timidez, sentimiento de inseguridad, etc., consolidando una falta de competencias comunicativas y de habilidades sociales con respecto al resto de compañeros. Por ejemplo, Schwartz, Dodge y Coie (1993), percibieron que las personas que habían sufrido una mayor intensidad y frecuencia en situación de victima, eran sumisos, poco asertivos y faltos de destrezas y competencias asertivas y sociales. Por otra parte, los agresores, suelen ser hiperactivos, agresivos, presentando baja sensibilidad hacia los sentimientos de los demás, con rendimiento escolar limitado, es frecuente la presencia de problemas en su entorno familiar y mantiene comportamientos disruptivos en el aula.


Estos aspectos recogen el sentido, y sobre todo las coincidencias, entre distintas investigaciones. Lo cierto es que la existencia de este tipo de interacción injusta, con un claro reparto de papeles en la misma, pone de manifiesto la importancia de abordar la diversidad y el respeto a la misma en cualquier contexto de convivencia. En este sentido, el fomento de un clima de respeto puede constituir un primer referente básico que, al menos en el contexto escolar, debería fomentarse y potenciarse.


En relación con la influencia del contexto familiar, parece existir un vínculo entre comportamiento agresivo del joven y la conducta excesivamente punitiva y autoritaria de los padres. Esto no va unido necesariamente al lógico ejercicio de control de la conducta, normalmente, los padres maltratadores no suelen ser coherentes, presentando comportamientos claramente inconsistentes. Concretamente Hazler (1996), hace referencia a una transmisión de modelos de comportamiento de padres a hijos, existiendo una frecuencia mayor de jóvenes intimidadores, entre quienes se encuentran en estas condiciones familiares.


También, en el caso de las victimas, se dan ciertas regularidades en el contexto familiar. Por ejemplo las familias a las que no se proporciona a los niños la oportunidad de aprender estrategias de resolución de conflictos o aquellas conductas familiares de sobreprotección o acaparamiento parecen estar relacionadas con la potenciación del papel de víctima.


De cara a la intervención, parece evidente que, en el caso de buscar alternativas o acciones de prevención de la violencia en el contexto escolar, también es necesario contemplar el trabajo con la familia. No puede olvidarse que los primeros referentes del joven se encuentran en su seno.


También la escuela puede ser, en mayor o menor medida, favorecedora de comportamientos violentos. En primer lugar cabe destacar que el contexto escolar viene caracterizado por un tipo de interacción reiterada que, sobre todo en el contexto del aula, podría decirse que presenta componentes de gran carga emotiva. No hay que olvidar que las mutuas influencias, la red de relaciones, las propias inercias del grupo, etc., provocan situaciones y percepciones en las que afloran múltiples y, en ocasiones, contradictorios sentimientos. En estas condiciones, que en sí mismas comportan la existencia de conflictos, pueden darse situaciones de mayor violencia, sobre todo en aquellos casos donde el control emocional puede resultar deficiente (excesiva impulsividad) o crear las condiciones para un ejercicio posterior de la misma (crear condiciones de victimización para ejercer violencia fuera del recinto escolar). Cerezo (2001: 43) refleja estos procesos de interacción de la siguiente forma:


<>.


Las condiciones del grupo en el que puedan producirse las conductas violentas también influyen en la reiteración de las mismas. Así por ejemplo si el comportamiento es alentado por el grupo, hay mayor probabilidad de potenciar las actitudes y comportamientos de intimidación, generando la división del grupo entre agresores y víctimas.


Este aspecto también resulta interesante de cara al desarrollo de determinadas acciones que pretendan prevenir la violencia. Es necesario contemplar el trabajo con el grupo aula ya que puede ser más efectivo que el de tipo individual con el agresor y/o víctima. No hay que olvidar que, en gran medida, ambas figuras están determinadas y construidas por el propio grupo.


Por otra parte, el profesorado también juega un papel fundamental en la dinámica institucional y de aula. En los últimos tiempo se ha producido un cambio sustancial en las estrategias utilizadas para el mantenimiento del control. En este sentido, es interesante analizar el paso de un modelo de control externo a otro de control interno (ver del Campo, 1998). Tradicionalmente, el profesorado atesoraba bastante autoridad para ejercer suficiente presión sobre el alumnado y conseguir que la dinámica se desarrollara según sus previsiones. Por tanto el alumnado mantenía un comportamiento adaptado por la presión externa que la figura del profesor ejercía. Actualmente, el profesorado, ha perdido buena parte de esa autoridad y debe recurrir a elementos motivadores para que sea el propio alumno quien asuma desarrollar correctamente la actividad planteada. Por tanto, en este caso, se parte de un modelo de control centrado en la asunción del papel de alumno y de las dinámicas habituales de la institución.


Este cambio, unido a la universalización de la educación secundaria en Europa, ha comportado fuertes tensiones que, actualmente, todavía se mantienen. Emerge una nueva violencia (no siempre explícita) que adopta un carácter más institucional. De ahí que la implicación del conjunto de agentes comprometidos en la acción educativa sea del todo necesario en la generación de un clima adecuado que permita un abordaje participativo de los conflictos así como una gestión positiva de los mismos.



Propuestas y actividades para la prevención de la violencia y la gestión positiva del conflicto.


Aunque con posterioridad se reflejan algunas de las acciones emprendidas en los países europeos analizados, existen distintas orientaciones en torno a cómo planificar y llevar a cabo acciones específicas que pueden resultar interesantes y útiles. Por ejemplo, Trianes (2000: 104), organiza distintas acciones de la siguiente forma:





Centrados en la interacción alumno contexto



  • Mejora del clima de la clase y centro

  • Mejora de la autoestima

  • Enseñanza de habilidades sociales

  • Enseñanza de valores

  • Incremento de la participación del alumnado


  • Ayuda entre iguales

  • Líderes de compañeros

  • Mediación entre iguales

  • Tratamientos individualizados


  • Cambios en el proyecto de centro

  • Propuestas educativas transversales

  • Formación de profesores y orientadores

  • Creación de entornos cooperativos

  • Programas para prevenir violencia


  • Escuelas seguras

  • Políticas de las administraciones públicas

  • Intervenciones comunitarias


Centrados en el contexto



De manera sucinta, a continuación se definen estas estrategias:


  • Mejora del clima de la clase y del centro: la existencia de un clima satisfactorio es muy importante para el buen desarrollo de las actividades de aprendizaje. Sentirse aceptado en el grupo, ser escuchado, poder expresar sentimientos y opiniones, etc., resulta, en este sentido, fundamental. Algunas formas de mejorar este clima podrían ser: participación del alumnado en el establecimiento de las normas de clase, mejora del conocimiento interpersonal del alumnado entre sí, favorecer la participación del alumnado y la responsabilidad en la toma de decisiones y estimular las redes de apoyo y amistad en la clase.


  • Mejora de la autoestima: es un aspecto importante a la hora de establecer unas relaciones óptimas con su entorno. Existen múltiples programas estructurados que pueden ser aplicados en situaciones de orientación y/o tutoría de grupo.


  • Enseñanza de habilidades sociales: el desarrollo de habilidades sociales orientadas a conseguir conductas asertivas hacia el entorno, también son básicas a la hora de establecer unas relaciones satisfactorias. Igual que en el caso de la autoestima, también existen múltiples programas estructurados, de hecho, estos aspectos han sido los que presentan mayor frecuencia en su aplicación.


  • Enseñanza de valores y cambio de actitudes hacia la violencia: la necesidad de potenciar la educación en valores, fomentando una actitud contraria a la violencia, es básico en la actuación del grupo de no estimular y potenciar este tipo de comportamientos. Existen múltiples materiales orientados al desarrollo de valores.


  • Participación del alumnado en la vida del centro: la asunción de responsabilidades, supone una base fundamental para la integración del alumnado en la vida académica y, este hecho, fomenta aprendizajes orientados hacia la educación para una ciudadanía democrática, sintiéndose parte del contexto y valorando la importancia de su aportación.


  • Cambios en el proyecto de centro: con esta formulación genérica se pretende hacer referencia a la necesidad de transformar aspectos estructurales que resultan básicos a la hora de estructurara una actuación coherente contraria a la violencia. En este sentido podría citarse: la concienciación del profesorado en torno a la importancia de la convivencia, las adecuaciones curriculares y la elaboración de un contexto normativo que estimule la no violencia, la implicación y participación del claustro de profesores en cualquier iniciativa global que se desarrolle en la institución, introducir cambios de manera cooperativa y, si es necesario, proporcionar recursos para que puedan llevarse a cabo.


  • Propuestas educativas transversales: se trata de propuestas que adoptan un sentido global y requieren la participación de la totalidad del profesorado (se trata de integrar en todas las prácticas y materias aspectos relacionados con la prevención de la violencia). Actualmente existe una gran profusión de materiales elaborados (en formato de eje transversal) relacionados con la educación por la paz y la prevención de la violencia.


  • Formación de los profesionales: el profesorado y otro personal educativo, debe disponer de espacios que le permitan reflexionar sobre su práctica y adecuarse a los posibles cambios (legislativos, sociales, etc.) que modifican las condiciones académicas. Esta formación resulta fundamental si se espera implicar al profesorado en cualquier acción de carácter más general.


  • Creación de entornos cooperativos: el trabajo cooperativo constituye una base fundamental para crear un contexto que facilite la resolución positiva de conflictos. Esta práctica facilita la comunicación, potencia la ayuda mutua, induce sentimientos y actitudes positivas, ayuda a construir la confianza entre las personas que cooperan, etc. También, para el desarrollo de esta práctica existe bibliografía donde se fundamenta y el análisis y evaluación de experiencias.


  • Programas globales para prevenir la violencia escolar: se trata de programas que adoptan una perspectiva amplia y multifactorial. No se centran en un único aspecto sino que abordan múltiples aspectos (valores, actitudes, comportamientos, emociones, etc.).


  • Ayuda entre iguales: consiste en una estrategia en la que el alumnado ha de ayudarse, resolver conflictos y orientarse entre ellos. Esto implica una petición previa de ayuda y una actitud positiva por parte del grupo para hacer frente a situaciones de violencia o victimización por parte de cualquiera de sus miembros.


  • Líderes de iguales: Consiste en potenciar a los líderes naturales que gozan de influencia y reconocimiento respecto a su grupo de iguales para convertirlos (mediante formación) en verdaderos referentes de gestión positiva de conflictos.


  • Mediación entre iguales: Ha sido quizás una de las estrategias que ha tenido mayores repercusiones en los última década (sobre todo en EE.UU.) y consiste básicamente en utilizar un procedimiento de resolución de conflictos positivo con la intervención de una tercera parte que ayuda a las dos que se encuentran en conflicto a alcanzar un acuerdo satisfactorio para éstas.


  • Tratamientos individualizados: consiste en el desarrollo de terapias específicamente dirigidas casos concretos. Pueden adoptar un carácter de refuerzo en un contexto de intervención más amplio.


  • Escuelas seguras: en este caso, más que una estrategia concreta constituye un modelo a través del cual se pretende hacer de la institución escolar un contexto de aprendizaje donde todas las personas puedan sentirse seguras. Concretamente fue desarrollado por Morrison y Morrison (1994), donde se establece la importancia de las características personales de estudiantes y profesorado, el entorno físico de la escuela, el entorno social y el entorno cultural, proporcionando propuestas para optimizar cada uno de estos aspectos para conseguir un clima agradable y no violento.


  • Políticas de las administraciones públicas: es evidente que las políticas públicas influyen en la acción institucional desarrollada por la escuela, es importante que cuando se acomete cualquier tipo de reforma, se busque la implicación de las personas implicadas y se proporcionen los medios y formación necesaria para evitar situaciones de angustia, desajustes y problemas añadidos que, en ningún modo, contribuyen a mejorar la dinámica y el clima escolar.


  • Intervenciones comunitarias: en muchos casos el vínculo entre escuela y comunidad puede facilitar el desarrollo de climas de no violencia. La posibilidad de dialogar en torno a los temas y problemas del barrio estableciendo medios adecuados para su resolución, supone niveles de implicación positivos de la escuela en el barrio y viceversa que ayudan al fomento de la responsabilidad entre el alumnado y a convertir la acción educativa en una acción global que va más allá de los muros de la escuela.


Poder comprobar la existencia de múltiples alternativas para la intervención, tiene gran importancia en la medida que se supera el tradicional diagnóstico. Lo cierto es que en los últimos años han aparecido una buena cantidad de propuestas, alternativas, experiencias, programas, etc., que pretenden cubrir un hueco educativo básico. La existencia de determinadas situaciones de violencia, a partir de los diagnósticos realizados, resultaba evidente, pero había una carencia importante de alternativas. Actualmente, estas alternativas existen y quizás, en estos momentos, el problema se encuentra en una falta de familiarización por parte del profesorado con las mismas y, por tanto, en la mayoría de casos, su aplicación se restringe a alguna aula o institución puntual.


Otro aspecto que hay que considerar es el modelo o perspectiva de intervención, es decir, el conjunto de alternativas propuestas pueden formar parte de un diseño global que puede adoptar un carácter institucional o, incluso, que abarque una determinada zona geográfica o puede hacerse una aplicación parcial donde se aplique algunas de las actividades en el contexto de un aula o grupo determinado. Obviamente, y en la medida de lo posible, la perspectiva global suele resultar más efectiva que la parcial.


Desde esta perspectiva, Cerezo (2001: 110) describe los distintos pasos que configurarían un proceso de intervención orientado a la prevención de la violencia y la gestión positiva del conflicto:


  1. Concienciación del problema.

  2. Período de evaluación de la situación.

  3. Confección del programa.

  4. Comunicación y puesta en práctica.

  5. La revisión, evaluación y, en su caso, mantenimiento o modificación del programa.


Como se puede apreciar, los distintos aspectos que configuran el proceso de intervención atribuyen, a la misma, una visión global que va más allá de la actividad aislada. Es fundamental no perder de vista la importancia de la acción global, bien planificada y con la implicación de las personas participantes.



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