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¿Cómo valora el alumno el rendimiento (nivel aprendizaje alcanzado /calificación 

obtenida)  con relación al tiempo y esfuerzo empleado? 

¿Qué nivel de satisfacción alcanza el alumno con su aprendizaje? 

 

2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 

En relación al instrumental metodológico pertinente para estudiar las situaciones 

comprendidas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, algunos autores se  han 

decantado por el eclecticismo metodológico combinando la investigación cualitativa y 

la cuantitativa como una alternativa para alcanzar una visión más global de la realidad 

(Schmelkes, 2001), aunque la mayoría de los investigadores siguen trabajando en uno u 

otro campo metodológico sin rebasar los límites de sus respectivas modalidades 

(cuantitativa y/o cualitativa). 

Sin embargo, son cada vez más los autores que han debatido las características de la 

etnografía y de las técnicas narrativas de naturaleza cualitativa llegando a establecer su 

pertinencia para interpretar las realidades humanas inmersas en situaciones de vida-

salud-enfermedad o en procesos de enseñanza-aprendizaje, dada la complejidad de los 

fenómenos implicados en ambos contextos: Nicolis manifiesta la necesidad de entender 

estos fenómenos como no lineales para evitar caer en interpretaciones reduccionistas 

(Nicolis, 1999), fundamentando esta aseveración en la naturaleza profundamente 

compleja de la realidad humana en general y educativa en particular (Nicolis, 1989; 

Morin, 1994; Pérez-Argote, 1996).  La narratividad, como factor inherente a las técnicas 

etnográficas, puede, asimismo, ser organizada, analizada e interpretada desde 

posicionamientos estratégicos radicados en la linealidad, aunque son cada vez más los 

investigadores que avalan lecturas “hipertextuales” (fragmentos unidos por vínculos 

semánticos) de este tipo de materiales  (Landow, 1995), especialmente cuando se 

pueden utilizar programas informáticos “ad hoc” que facilitan este tipo de análisis 

superador de la linealidad textual (Rodríguez Gómez, et al, 1995). Incluso, dada la 

progresión emergente de estos programas, se han realizado estudios comparativos de 

sus características con respecto a la naturaleza de los materiales y los objetivos de los 

estudios a realizar con el fin de proceder a una correcta selección del programa en 

cuestión (Barry, 1998).   

Avalando la idoneidad del diario de campo como instrumento básico para la 

elaboración de etnografías educativas en un contexto metodológico cualitativo, se han 

expresado varios autores (Denzin, 1970; Taylor & Bogdan, 1986; Geertz, 1989; 

Vallés,1997).  Reforzando el potencial reflexivo de los materiales biográficos se han 

expresado autores como Pujadas (1992), Plumer (1989) y Altheide (1987), resaltando 

este último el enorme potencial de reflexión en la práctica que caracteriza a los 

materiales narrativos y etnográficos que favorecen la comprensión y explicación de los 

fenómenos (Wrigh, 1987; Watson, 1991). La etnografía y el diario de campo pueden 

también emplearse para potenciar la reflexión sobre las experiencias, dado que éstas 

tienen lugar en la práctica (Van Manen, 2003) y constituyen la materia prima de la 

conciencia y la memoria. Esta misma tendencia etnográfica-narrativa ha sido adoptada 

por diversos autores para la investigación educativa (La Torre y González,1987; 

Angera, 1988; Goeta y Lecompte, 1988;  García Jorba, 2000; Zabalza, 2004). El diario 

de los profesores configura una de los apartados más relevantes en este contexto de 

investigación etnográfico-educativa (Porlan y Martin, 1996; Martínez y Sauleda, 2002). 

 

3. MARCO TEÓRICO 

Las necesidades que se derivan de la inminente convergencia de créditos europeos 

en la enseñanza universitaria han suscitado una gran preocupación ante la serie de 



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