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publicación de numerosos artículos al respecto, son muchos los especialistas que están 

de acuerdo en que la valoración de los profesores por parte de los alumnos es un 

método válido, fiable y útil que correlaciona bien con otros criterios de valoración, 

incluida la opinión de otros profesores (Costin et al., 1971; Irby y Rakestraw, 1981; 

Smith y Paulen, 1984). También debemos señalar que el anonimato es necesario para 

conseguir la máxima fiabilidad en los resultados (Alfonso et al., 2005; Argulewicz y 

O´Keefe, 1978). 

 

Tradicionalmente, muchas escuelas de Medicina de los Estados Unidos poseen un 

sistema reglado por el cual los estudiantes evalúan a sus profesores (Smith y Paulen, 

1984). Costin et al. (1971) consideran que si los logros en la enseñanza deben ser 

evaluados para la promoción y aprovechamiento individual del profesor, la opinión de 

los estudiantes, medida sistemáticamente, no puede ser ignorada, aún cuando sabemos 

que carecen de un conocimiento completo de la formación del profesor. En este 

sentido, se ha podido comprobar que cuando los alumnos tienen información de que sus 

puntuaciones tendrán una influencia sancionadora sobre el profesor (permanencia o no 

en su puesto), estas se hacen más elevadas que las de aquellos alumnos que carecen de 

esa información (Aleamoni y Hexner, 1973). 

 

En relación con los criterios para la evaluación de la actividad docente del 

profesorado universitario, debemos tener en cuenta, sin embargo, que, si bien el uso de 

los criterios legislados o impuestos por las universidades puede ser una forma objetiva 

de valoración, debemos considerar, también, los posibles perjuicios de su utilización 

indiscriminada, sobre todo cuando su gestión es llevada a cabo por personas con 

escasos o nulos conocimientos en docimología y en la construcción, presentación, 

análisis e interpretación de cuestionarios. En efecto, si no se dispone de personal 

perfectamente adiestrado, podemos encontrarnos con sujetos que, blandiendo las 

“puntuaciones” (medias, medianas, etc.) cual arma arrojadiza, pueden descalabrar a 

buenos docentes y premiar a “listillos indocumentados”, así como zaherir a excelentes 

profesores denostados por alumnos con un bajo bagaje motivacional y formativo. Por 

eso nos gustaría, en el próximo apartado, pasar revista a una serie de factores que según 

la literatura al uso, ilustran algunas discrepancias en la evaluación del profesorado 

universitario. 

 

Aunque la evaluación del profesorado produce resultados exactos, válidos, fiables 

y comprensivos, existen numerosos factores capaces de sesgar, en cierta medida, las 

puntuaciones que los alumnos hacen del profesor. Veamos algunos ejemplos: 

 

1) Parece ser que el número de alumnos que tiene una clase condiciona, en cierta 

medida, las puntuaciones que recibe el profesor. Así, para Shapiro (1989), clases con 

pocos alumnos dan puntuaciones más elevadas. Para Feldman (1984) existe una débil 

asociación inversa entre el tamaño del grupo y la puntuación del profesor. En este 

sentido se ha comprobado que dependiendo de cómo se agrupen las puntuaciones de 

los alumnos, se puede aumentar su fiabilidad (Feldman, 1977). 

 

También se ha visto cómo no es necesario realizar la evaluación a todos los 

alumnos de una determinada clase. Utilizando muestras aleatorias de la misma, se 

pueden reducir las demandas de evaluación preservando la fiabilidad e incrementando 

su validez (Kreiter y Lakshman, 2005; Leamon y Fields, 2005; Feldman, 1978), al 

tiempo que se reducen gastos innecesarios. 

 

2) Las características del profesor también condicionan las respuestas de los 

alumnos. Así, en un estudio realizado por Smith y Anderson (2005), en los EEUU, se 

ha podido comprobar la existencia de un componente de carácter étnico en las 

puntuaciones de los alumnos. En efecto, profesores latinos, de ambos sexos, reciben 

puntuaciones más o menos favorables dependiendo de su estilo de enseñanza. Aquellos 



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