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porque son pocas las oportunidades para hablar inglés durante 15 minutos seguidos en 

la carrera; en segundo lugar por ser ésta una de las pocas oportunidades que han tenido 

para enseñar algo que han aprendido y para aplicar aspectos lingüísticos al aula, factor 

que consideran fundamental debido a que un porcentaje elevado de los alumnos que 

estudian Filología Inglesa quieren dedicarse a la enseñanza. 

Todos los alumnos coinciden en que la actividad 4 es la que menos tiempo les ha 

llevado ya que vivimos en una sociedad rodeada de textos. Lo novedoso de esta 

actividad es que los alumnos han profundizado en las repercusiones que tiene el uso de 

los recursos cohesivos en textos reales. 

Con respecto a las dos sesiones de tutoría personalizada, todos los alumnos las han 

encontrado muy enriquecedoras y fundamentales para poder llevar a cabo las cuatro 

actividades propuestas, debido a que la guía que les proporciona el profesor para 

realizar actividades a las que no están acostumbrados les parece insustituible. 

Como docente, la principal dificultad que me ha supuesto esta experiencia piloto ha 

sido la siguiente: aumento de la carga de trabajo por tener que preparar y corregir 

muchas más actividades y tener que dedicar 10 horas de tutoría presencial a revisar con 

cada alumno el trabajo que había realizado de manera autónoma. Hemos de tener en 

cuenta que la asignatura troncal que imparto tiene 136 personas matriculadas por lo que 

si multiplicamos todo el trabajo que he impartido con 10 personas por 126 más, el 

volumen de trabajo me habría desbordado. 

 

4.BIBLIOGRAFÍA  

Aleson, Carbonell, M., J. Bueno Alonso, V. Domínguez Lucena, M. García Seppere, L. 

Gómez García, C. Marimón Llorca, T. Morell Moll, C. Puche López, F. Ramos 

López, C. Segura Llopes (2005) “Perfiles profesionales y competencias para las 

filologías”. En M. J. Frau Llinares y N. Sauleda Parés (eds.) Investigar en diseño 

curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. . Vol. 

II. Alcoy: Marfil; 125-155. 

ANECA (2003) Programa de Convergencia Europea. El crédito europeo. Madrid.  

Bernabeu Pastor, G., y N. Sauleda Parés (eds.) (2004) Investigar en el Espacio Europeo 

de educación Superior. Alicante: UA [CD-ROM]. 

Boletín Educaweb (2001) Formar las competencias profesionales. Boletín Educaweb. 

12 de marzo de 2001, número 71. [www document]: URL: 

http://www.educaweb.com/esp/servicios/boletin/but010312/editorial.asp

 

Bologna Declaration (1999) Bologna Declaration. Puede encontrarse en la página web 

del SIB: www.esib.org 

Bueno Alonso, J, M. García Seppere, L. Gómez García, C. Marimón Llorca, T. Morell 

Moll, C. Puche López, F. Ramos López, C. Segura Llopes (2004) “Los créditos 

ECTS en filología. Análisis de problemas específicos y consideraciones 

metodológicas”. En Martínez Ruiz, M.A. y V. Carrasco Embuena (eds.) Espacios de 

participación en la investigación del aprendizaje universitario (I). Alcoy: Marfil; 

287-307. 

Carrasco Embuena, V. y C. Lapeña Pérez (2005) “La acción tutorial en la Universidad 

de Alicante”. En M. J. Frau Llinares y N. Sauleda Parés (eds.) Investigar en diseño 

curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. . Vol. 

II. Alcoy: Marfil; 329-358. 

Corominas, E. (2001) “Competencias genéricas en la formación universitaria”. Revista 

de Educación 325: 299-331. 



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