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6

surgidos de las lecturas, los debates o lo analizado en clase. En definitiva, todo lo que 

iban aprendiendo en clase o en pequeño grupo y las relaciones que establecían con otras 

asignaturas o con experiencias de su vida cotidiana.  

 

2.1.

 

T

RABAJO COLABORATIVO Y DESARROLLO PROFESIONAL

 

Lo común a ambos proyectos fue el trabajo colectivo de un grupo de profesores que se 

constituyeron en una comunidad de desarrollo profesional. Este grupo contó con la 

presencia de un equipo de profesoras que actuamos como dinamizadoras y promotoras 

de los procesos de innovación, orientando la reflexión, la indagación y comprensión de 

las prácticas y proporcionando sustento teórico para contribuir a la reconstrucción de 

algunos aprendizajes. Esta fase fue fundamental para la mejora y transformación de las 

prácticas docentes. 

Para conseguir transformar situaciones de aprendizaje tradicional en nuevos modos de 

abordar la enseñanza y el aprendizaje necesitábamos identificar los determinantes 

ideológicos, políticos, económicos y sociales en los que se entreteje y sostiene el 

contexto educativo universitario, según las particularidades en las que cada uno de 

nosotros se encuentra implicado.  “(…) Todos estamos imbuidos de las influencias de 

nuestra biografía personal y de las fuerzas sociales y económicas que median nuestra 

forma de ver el mundo y a nosotros en él: la interacción de éstas da lugar a supuestos, 

percepciones y formas de construir y de actuar sobre la experiencia” (Brockank y 

McGill, 2002: 74). 

Para ello utilizamos diferentes estrategias de indagación, en el caso del primer proyecto,  

basadas en autobiografías y relatos que sistematizarán nuestra concepción de enseñar y 

aprender. También elaboramos conjuntamente una matriz DAFO con función de 

diagnóstico. Todo ello nos permitió indagar sobre nuestros puntos de partida. Nos 

centramos en detectar los problemas que el profesorado veía como cercanos a su 

realidad, fue un proceso de indagación reflexiva para identificar la preocupación 

temática y las preguntas de investigación centradas en ¿Qué es lo que me preocupa?

¿Qué esta ocurriendo en mis clases?, y ¿Qué puedo mejorar? 

Es significativo el sentir del grupo que parte de un análisis de su propia práctica 

mediante diferentes procedimientos que ayudaron a hacer explícito el conocimiento 

tácito de varios profesores y, de este modo, pasar de un nivel pre-reflexivo a un nivel de 

reflexión y conocimiento pedagógico más elaborado (Elliott, 1999). De ese análisis de 

la práctica sintentizamos algunas cuestiones que creemos significativas para entender la 

propuesta:  

-  Existe un fuerte predominio de la clase expositiva o teórica para la transmisión 

de conocimientos por parte del profesor/a. Esta forma de abordar las clases no 

favorece la participación de los alumnos ni contribuye a un aprendizaje 

autónomo. Todo lo contrario, se da una relación de dependencia muy fuerte de 

los alumnos hacia el profesor que, en definitiva, es el que asume el proceso de 

enseñanza. En estos casos los alumnos tienen una actitud muy pasiva. 

-  Existe cierta sensación de rutina y repetición en la dinámica de las clases: 

exponer, realizar ejercicios. Nos encontramos muy anclados en la tradición 

siguiendo un mismo repertorio. El “habitus” está fuertemente condicionado por 

una socialización profesional que se va acentuando con el paso del tiempo. 

-  La institución universitaria se mantiene fuertemente anclada a sus tradiciones 

académicas, estructurales y curriculares. No ha cambiado, por ejemplo, en la 

organización del espacio. La estructura de la clase: filas de mesas y sillas frente 

a la pizarra o la pantalla. El profesor en situación de centralidad y poder. Un 

programa muy extenso, un número muy alto de alumnos, mucha fragmentación 



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