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de asignaturas, división entre clases teóricas y prácticas, división de 

responsables de estas clases.  

-  Las materias troncales y obligatorias suelen ser muy extensas, no existe un 

equilibrio entre créditos asignados y selección de contenidos. Esto condiciona el 

carácter transmisivo de las clases ya que las actividades que fomentan la 

participación y la reflexión llevan más tiempo, los procesos necesitan ser 

desarrollados a más largo plazo, por lo tanto, no se favorece desde la 

planificación de las asignaturas. 

-  Ante el silencio de los alumnos o su falta de participación e implicación, algunos 

profesores se preguntan y cuestionan: ¿quizás no les interesa el tema?, ¿les dará 

vergüenza hablar delante de los compañeros?, ¿realmente como profesor les 

damos la opción a preguntar?, cuando se facilita el material ¿lo leen para estar en 

condiciones de preguntar?, los contenidos seleccionados y la bibliografía 

propuesta o los apuntes ¿son relevantes, despiertan la curiosidad?, ¿son 

realmente contenidos que se presten a cuestionamiento o sólo a reproducción?, 

¿utilizamos dinámicas o estímulos para que realmente participen? 

-  En muchos casos se diseña un tipo de evaluación igual para todos los grupos de 

la misma asignatura y se percibe una falta de coherencia entre la metodología 

didáctica y la evaluación propuesta.  

 

Cuando indagamos a cerca de ¿Qué puedo mejorar?, nuestra intención fue centrar la 

reflexión en el propio profesorado, en los cambios que realmente podían incorporar. Es 

decir, en una implicación y compromiso en la mejora cotidiana de sus prácticas 

docentes. Fue difícil superar la etapa de catarsis y de “búsqueda de chivos expiatorios” 

pero, como indica Perrenoud (2004), pasada esta fase es importante avanzar en la 

búsqueda de las causas sobre las que podemos actuar. En este sentido, los profesores y 

profesoras comprendieron que no pedíamos que fueran contra corriente e invirtieran la 

marea, sino que “bailen en los espacios que dejen disponibles el flujo y reflujo de las 

olas” (Smyth, 2000: 162). Las propuestas más significativas giraron en torno a:    

-  Partir del supuesto de que los alumnos tienen que aprender por sí mismos, 

apropiarse del conocimiento y de que no hay que darles todo “muy mascado”. 

-  Introducir al alumno y guiarlo a través de la asignatura. Realizar una función 

más formativa que informativa, aclarar y ayudar a comprender conceptos más 

que sólo aportar datos. 

-  Ensayar estrategias de participación como dinámicas grupales y actividades que 

impliquen  tareas de comprensión y producción de conocimiento.  Para concretar 

más esta idea propusieron: 

· Reservar la clase teórica en formato tradicional, para la enseñanza de 

contenidos que sean difíciles de adquirir mediante otros formatos. 

· Potenciar la enseñanza en pequeños grupos. 

· Potenciar la colaboración del alumno en tareas de enseñanza a 

compañeros y con compañeros. 

· Redefinir el papel de la enseñanza práctica, realzar su importancia y 

reforzar el papel de ésta en la evaluación. 

· Manejo y utilización de fuentes de información. 

 

A partir de estas propuestas desarrollamos un plan de acción centrado en la puesta en 

práctica de diferentes estrategias didácticas para favorecer y facilitar el aprendizaje 

activo de nuestros estudiantes. La observación y la reflexión acompañaron esta fase del 

proceso para la cual utilizamos diarios reflexivos, conversaciones informales y 



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