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entrevistas. Como facilitadoras de este proceso de reflexión, indagamos espacios y 

procedimientos que nos permitieran sistematizar estas observaciones y reflexiones, pero 

sin olvidar que las mismas eran parte del proceso formativo del grupo. 

Los diarios reflexivos en el segundo proyecto se realizaron a través de las bitácoras o 

Weblogs, que nos permitieron acceder a los diarios del profesorado y compartir las 

reflexiones y vivencias que cada uno expresaba. Esto facilitó que comentáramos entre 

nosotros acerca de la construcción de un conocimiento práctico de modo colaborativo. 

En el primer proyecto, la reflexión se hizo a modo de talleres y reuniones del grupo en 

los que sistematizábamos nuestras ideas, dudas, elaboramos instrumentos de 

seguimiento y evaluación. También cada profesor escribió a modo de relato sus 

experiencias, vivencias y aprendizajes al respecto. En estas sesiones sugerimos 

bibliografía, debatimos algunos textos, y discutimos algunas diferencias. Esta fue la fase 

más complicada del proyecto ya que no todos se implicaron de igual modo en este 

proceso que suponía  “ir más allá de las prácticas cotidianas”, “de lo realizado” y entrar 

en un nivel de reflexión de tercer orden, es decir, una reflexión sobre la reflexión en la 

acción”.   

Sin duda teníamos muchas cosas a nuestra favor, el haber generado un grupo 

cohesionado y dispuesto a enfrentar algunos desafíos. Pero también comprobamos,  

como señala Perrenoud (2004:209), que “la postura y la práctica reflexiva” no están en 

el núcleo de la identidad del enseñante”, no se genera ipso facto, sino que es un proceso 

que necesita tiempo y exige poner en relación el saber, la acción, el riesgo y la 

responsabilidad. Aún nos queda mucho camino por recorrer pero tenemos la sensación 

de haber comenzado a andar en la dirección acertada. 

Para complementar las revisiones de nuestras acciones y poner en marcha nuevos planes 

de acciones también utilizamos “ensayos” o relatos de la experiencia vivida, que nos 

sirvieron para compartir lo aprendido mediante talleres y grupos de trabajo reflexivo. En 

este sentido asumimos la indagación como posición: desde esta perspectiva el desarrollo 

profesional tiene más que ver con la incertidumbre que con la certidumbre, con el 

planteamiento de problemas que con su  resolución y con el reconocimiento de que el 

espíritu de búsqueda procede de la interpelación (Cochran-Smyth y Lytle, 2003: 77).  

 

3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 

A lo largo de este proceso hemos aprendido que: 

-  Los profesores reaccionan de diferente modo ante los procesos de innovación e 

indagación de sus prácticas: en algunos casos se ha generado frustración por no 

poder gestionar la incertidumbre y vencer resistencias internas y externas. En 

otros se ha generado una reafirmación de sus prácticas tradicionales al no ser 

capaces de ponerse en el propio centro del proceso reflexivo y de llegar ellos 

mismos a involucrarse en un aprendizaje relevante que suponga una 

reconstrucción de su conocimiento habitual. 

-  El aprendizaje autónomo supone un proceso de construcción y reconstrucción, 

de creación y recreación de ideas, que implica que los profesores brinden 

oportunidades para su desarrollo con estrategias que suponen una interacción 

constante de las estructuras de tareas de aprendizaje, de los contenidos y las 

estructuras de participación social. 

-  Cuando se ha puesto en marcha un trabajo colaborativo real, y no artificial, entre 

los docentes implicados, se ha justificado nuestra indagación en estrategias 

didácticas que facilitaran el aprendizaje autónomo de nuestros estudiantes 

universitarios y nos ha permitido aprender de nuestra propia práctica, así como 

involucrarnos en procesos de evaluación continua de nuestra docencia,.pero ha 



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