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requerido un largo proceso y un tiempo que no puede medirse. Básicamente es 

un tiempo de maduración (de lecturas, debates, grupos de discusión, talleres)  y 

de reconstrucción que supone compartir la toma de decisiones, el poder y la 

responsabilidad entre el profesorado, los estudiantes y los agentes 

dinamizadores. 

-  Aprender a partir de la práctica y acerca de ella implica estrechar la distancia 

entre la investigación, el desarrollo curricular y la innovación. Entender el 

desarrollo profesional en este continuum de aprendizaje permanente y de mejora 

en la trayectoria vital del profesorado contribuye a ver la innovación también 

como un proceso permanente y no como un aspecto puntual ligado a un proyecto 

o a una convocatoria. Generar este conocimiento plantea un desafío y contribuye 

a la sostenibilidad de la indagación como posicionamiento y actitud.  

-  Poner en práctica proyectos interdisciplinares exige una tarea ardua, no sólo en 

su fase de planificación y desarrollo, sino fundamentalmente en el seguimiento y 

evaluación permanente, en la exigencia de ajustes y reajustes que superan los 

procedimientos. En estos momentos es cuando se hacen evidentes las diferencias 

de concepciones, creencias y supuestos que subyacen a las prácticas del 

profesorado. Hemos comprobado lo que indica Stokes (2003) sobre la capacidad 

de los docentes para utilizar la indagación como instrumento de aprendizaje y 

cambio según el grado en el que comparten sus creencias acerca de la enseñanza 

y el aprendizaje. Es difícil crear un contexto común en el que los docentes 

puedan trabajar si persisten las diferencias, a veces muy arraigadas, en sus ideas 

sobre la enseñanza. Estas diferencias en algunos casos repercutieron 

negativamente sobre las finalidades del proyecto y limitaron una construcción 

común.  

-  Los diferentes niveles de implicación y compromiso en un plan de acción que 

exige mucha dedicación están relacionados no sólo con la disposición a 

involucrarse, sino con el sentido y el significado que cada uno le otorga. El 

profesorado también necesita su tiempo de maduración y apoyo para 

involucrarse en este nuevo enfoque metodológico. Paradójicamente, algunos 

profesores y profesoras participantes de los proyectos necesitaron un tiempo 

para darse cuenta del sentido de lo que estábamos haciendo. A veces se vivió 

este proceso con “culpabilidad” por no haberse implicado lo suficiente en el 

momento adecuado, sin embargo, esto se ve compensado con el impacto que ha 

ocasionado en sus prácticas posteriores. 

 

Para terminar recordamos unas palabras de  Randi y Corno (2000: 228) que si bien se 

refieren a los enfoques de las reformas educativas, nosotros podemos entenderlas en 

este contexto de exigencias de cambios de integración del espacio europeo de educación 

superior: “(…) mucho antes de que los reformadores exigieran prácticas nuevas (…) y 

mucho antes de que los profesores fueran reconocidos como innovadores, los profesores 

creativos escuchaban a sus estudiantes, descubrían cómo enseñarles mejor e inventaban 

prácticas nuevas”. 

 

4. BIBLIOGRAFÍA 

Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. 

Madrid: Morata.  

Burbacher, J.; Case, Ch. y Reagan. T. (2000). Cómo ser un docente reflexivo. La 

construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Barcelona: Gedisa.  



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