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Siguiendo a Rodríguez-Quiles (2004), si se quiere en el futuro un buen profesor de 

Música de cualquier nivel educativo, el alumno debería recibir unas bases consistentes 

epistemológicas, psicológicas y didácticas; en otras palabras, tiene que combinar la 

faceta de maestro o profesor con la de músico experto (Esteve, et al. 2004). Para 

conseguir este objetivo se pueden plantear diversas alternativas: 

a)  Aumentar el número de asignaturas de la especialidad con carácter obligatorio, 

optativo o de libre configuración. En algunos informes de autoevalución de centros 

universitarios, como el de la Facultad de Educación de les Illes Balears (2005), se 

indica que en algunas especialidades se prima demasiado el carácter formativo 

general. Por tanto, sería aconsejable conseguir un mejor equilibrio entre formación 

generalista y especialidad  

b)  Realizar un filtro de ingreso del alumnado a la especialidad; es decir exigir unos 

conocimientos previos sólidos antes de ingresar (Cateura Mateu, Mª., 1992). Este 

proceso aseguraría un grupo más homogéneo, con un nivel de partida óptimo para 

conseguir obtener un profesorado de calidad. 

Pero todo lo expuesto por las distintas universidades respecto del aumento de la carga 

crediticia no deja se ser una utopía, al no coincidir en absoluto con la estructuración de 

los nuevos planes de estudio.  

La Universidad de Alicante desde el Plan del 2000, trabaja sólo en la especialidad de 

música con la troncalidad que responde a la formación básica que debe tener el futuro 

maestro especialista. Esta es la línea planteada en la mención, pero a tenor de los 

resultados que se obtienen solo caben dos opciones de acceso al Magisterio Musical si 

se quiere llegar a un buen nivel de éxito: 

ƒ  Realización de una prueba de suficiencia para ingresar en la especialidad, y/o 

ƒ  Facilitar el ingreso en la carrera de aquellos alumnos que hayan conseguido superar 

el Bachillerato Musical, que actualmente no pueden acceder con esta titulación a los 

estudios universitarios, y los titulados de Grado Medio de Conservatorio. 

Pero en los borradores de los títulos de grado de Magisterio (M.E.C., 2006) no sólo no 

aparece la mención como tal de Educación Musical, si no que no se prevé ningún acceso 

especial para los alumnos con una buena formación previa. Esta opción muestra una 

emergente consideración de la Música como materia de segundo orden en la formación 

del profesorado, supeditándola a la voluntad de las universidades de establecer la 

mención correspondiente. Con este modelo se busca un docente con una formación más 

generalista que especialista, con la consiguiente reducción de la calidad musical de la 

enseñanza primaria. Además, esta creencia se ve reforzada por el Proyecto de la Ley 

Orgánica de Educación (LOE) que en su artículo 93.2, cuando dice l0 siguiente: 

La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán 

competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, 

de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras 

enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta de las 

Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la 

especialización o cualificación correspondiente” 

La pregunta consiste en responder qué tipo de especialización van a tener los maestros 

si no aparece como una mención diferenciada con una cierta entidad y si las 

Comunidades Autónomas tienen competencia en determinar que los profesores que la 

impartan no sean especialistas cualificados. 

Esta tendencia lleva a concebir una vuelta a los sistemas tradicionales centrados en los 

conocimientos lógico-matemáticos y lingüísticos, en detrimento de las otras materias 

del currículum. Con este giro se abandona en cierta manera las teorías de las 

inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983), que considera que aparte de las 



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