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Tabla de contenido campo de saberes y conocimientos: ciencia tecnología y producción caracterizacióN

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Enseñar-aprender”, valorando.

Desde su consolidación en la segunda mitad del siglo XX, la estrategia siempre ha respondido a un fin: generar condiciones de posibilidad para aprender los contenidos derivados de los diferentes campos de conocimiento. Esa finalidad subordina toda estrategia a la expansión y universalización de una cultura y, por tanto, también de “una” racionalidad.20

De este modo, la estrategia moderna favorece la razón enciclopédica, cuya finalidad es transmitir verdades con independencia de las que poseen las diferentes culturas. La estrategia comunitaria, en cambio, no está subordinada a los contenidos de las disciplinas occidentales. Su fundamento no es la razón ni su ejercicio cognitivo, sino la ética de la reciprocidad cristalizada en la actitud pedagógica del maestro y del estudiante. Ello no implica la anulación de la razón, sino más bien el despliegue de una racionalidad a imagen y semejanza de una ética recíproca que es distinta de la ética del “yo y nadie más” del mundo moderno.

El origen de la racionalidad recíproca de la estrategia comunitaria, entonces, no está en los campos de conocimientos y su deseo de realizarse en toda sociedad a través de la didáctica, sino en el acontecer histórico de las sociedades y comunidades, cuyo pensamiento no es meramente conceptual, sino básicamente narrativo como producto de un proceso comunitario continuo.

Las sociedades de pensamiento conceptual se caracterizan por abandonar su destino al conocimiento especulativo del “yo”. Las comunidades narrativas, en cambio, fundan todo su despliegue en la experiencia, que para ser tal necesariamente debe ser referida. El conocimiento especulativo se ofrece a través del concepto, pero la experiencia a través de la narración, que es constitutivamente intersubjetiva, a diferencia del conocimiento teórico que no lo es.

Es debido a esta diferencia que la estrategia moderna cumple la función de expandir los conocimientos de las áreas en el ámbito de la sociedad. Ello, en los últimos años, ha supuesto inclusive la organización de una suerte de “vigilancia epistemológica” para “observar” en qué medida el conocimiento de las ciencias es o no “respetado” en su proceso de transmisión.21 Parte de esta política es la estrategia del examen.

El examen no es más que el bautismo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la transubstanciación del saber profano en saber sagrado.”22 La estrategia comunitaria, por el contrario, no sólo ignora la estrategia del examen. Al no fundarse en el conocimiento conceptual, también posee la finalidad última de legitimar la realización del pensamiento narrativo -que consiste en referir experiencia- a través de la expresión de la subjetividad.

Comprensión sin explicación

Al no estar la estrategia comunitaria directamente subordinada a los conocimientos disciplinares, tampoco requiere de un “explicador” de contenidos. “(...) hay embrutecimiento cuando una inteligencia está subordinada a otra inteligencia.”23 El acto de explicar, además de remarcar la desigualdad entre quien explica y los “explicados”, implica enceguecer para luego devolver la luz.

Quien primero enceguece y luego lleva la luz, obviamente, son la misma persona, que clásicamente pensado, cree que toda educación debe necesariamente venir de sus estériles entrañas.

La estrategia es cumplir la función de dirigir el desenvolvimiento de la clase pero en forma rotativa, algo que es posible en el trabajo con los estudiantes. En este sentido, lo preponderante no es la persona, sino el conjunto de actividades que deben cumplir por única vez, para promover que las mismas sean desarrolladas “siempre” por otra persona.

Lo comunitario precisamente cobra su sentido más pleno cuando el maestro no es quien se erige en un simple “explicador”, sino en alguien que promueve la intervención de todos para atender a un problema temático y encontrar respuestas en forma colectiva. No se trata de concentrar el ejercicio pedagógico en una persona, sino precisamente en la micro-comunidad del espacio educativo comunitario de la que el maestro no puede excusarse de ser parte.

Uno de los factores que contribuye a la realización de este tipo de estrategia es, precisamente, la renuncia al afán explicador. ¿Por qué? La explicación, muy presente en la mayor parte de la educación, es la principal estrategia de colonización de la sociedad y las culturas, por parte de los campos de conocimiento o áreas y su racionalidad individualizante. Ésta es una colonización que hace olvidar que nacemos siendo responsables y recíprocos por otros, ésta es una colonización que hace creer que cuantos más conocimientos se tiene también se es necesariamente mejor. Éste es un equívoco. El conocimiento no libra de caer en el mal, si fuera así el mundo sería un paraíso, pero ocurre que precisamente no lo es, muy a pesar de todos los adelantos científicos y las grandes obras del humanismo occidental-moderno. Cuando le explicamos algo a alguien con el fin de que pueda “entender”, lo que en el fondo hacemos es extender certidumbres que no han nacido de la comprensión entre nosotros mismos.

La explicación de la estrategia moderna limita y obliga a aceptar como verdadero aquello que se produce y expande con esa condición en y desde las áreas. Una vez que el proyecto ha concluido en la educación superior, se procede a hacer lo mismo con otros: “explicamos” contenidos, creyendo que con ello contribuimos a la formación de personas.24 Naturalmente estamos equivocados, porque realizamos una estrategia con ausencia de diálogo, comprensión y anulamos la posibilidad de que la ética de la reciprocidad sea posible.

¿Por qué? es simple, se instaura el fundamento autorreferencial de la razón: los conocimientos disciplinares. La estrategia comunitaria, por el contrario, reivindica el diálogo, la comprensión, ejerce la pedagogía de la reciprocidad y prioriza la expresión de las subjetividades. Todo, para descubrir problemas, construir o traducir respuestas. En este caso, resulta irrisorio concentrar la atención en la competencia para repetir o aplicar conocimientos. Lo importante es desarrollar o fortalecer la actitud para usar determinados contenidos y saberes con el propósito último de responder a problemas y necesidades emergentes del contexto.25

Aprender a preservar la vida

La didáctica comunitaria presupone también una concepción de aprendizaje. Si para la racionalidad medio-fin del pragmatismo del mundo moderno el aprendizaje se da por ensayo y error, y pasa por la repetición del experimento en condiciones variantes hasta que haya un resultado, en la didáctica comunitaria el aprendizaje está enfrentado a la muerte, para evitarla. Se aprende para preservar la vida en comunidad, no para depredar la naturaleza, justificar la pobreza, el hambre, la discriminación, la opresión o la negación de las culturas. “La afirmación de la vida no es un fin, sino un proyecto: el de conservarse como sujeto que puede tener fines.

La acción correspondiente es una acción para evitar amenazas a esta vida, que es proyecto.”26 Es por este motivo que ningún aprendizaje puede darse por accidente, el caso del aprendizaje por ensayo y error de la estrategia moderna. El aprendizaje por accidente hace presente en la vida la amenaza de la muerte: esto es, “conocer por conocer” cuando lo fundamental es favorecer los valores de respeto a la propia vida y a la de los otros, incluyendo la vida de la naturaleza y el respeto por los saberes y prácticas ancestrales.

En este sentido, el aprendizaje de la estrategia comunitaria trasciende la racionalidad medio-fin, porque lo que se aprende –la preservación de la vida en comunidad- es la condición misma para que sea posible el ejercicio de la razón, o sea, del conocer. En el plano de la pedagogía de la reciprocidad, esto significa desarrollar una estrategia para el “reconocimiento mutuo entre los sujetos, sin el cual la acción del sujeto no logra la afirmación de su vida. Tiene que afirmar la vida del otro, para que sea posible afirmar la propia.

No se trata del reconocimiento del hablante como hablante en el diálogo. Se trata del reconocimiento entre sujetos que se reconocen mutuamente como seres naturales, cuya condición de posibilidad de su vida es la inserción en el circuito de la vida humana. Enfrentando a la vida y a la muerte, nadie se puede salvar solo.”27 Esta precisión contrarresta la ética del “sálvese quien pueda”, que es consecuencia de la educación, las pedagogías y la didáctica occidentales.

Para viabilizar los contenidos previstos en el currículo de Educación Regular, se podrá acudir a diversas metodologías y formas de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a la experiencia e iniciativa de los maestros y en función de las características locales del contexto donde está ubicado el centro educativo; pero teniendo cuidado que sean participativas dinámicas y crítico-creativas-reflexivas, y que desemboquen en acciones concretas y prácticas. A continuación, como propuestas iníciales se sugieren las siguientes estrategias metodológicas, las mismas que pueden ser ampliadas, profundizadas y sistematizadas:

El trabajo social comunitario

El trabajo comunitario ha sido la principal característica de las diferentes culturas indígena originarios en las diversas actividades de interés común, como el ayni, la mink’a y otros.

El ayni, como ayuda recíproca al interior de una comunidad o del entorno familiar, que en otras palabras significa: “Hoy por mi mañana por ti”. En la práctica, la esencia de esta cooperación mutua consiste en mano de obra, productos, bienes materiales y otros, que deberá ser compensado casi en similares condiciones de las recibidas, como un deber moral.

La mink’a, como ayuda solicitada también al interior de la comunidad, especialmente cuando se necesita apoyo moral y fuerza de trabajo en los periodos de barbecho, siembra, cosecha, techado de casa y otros. En estas actividades el trabajo es compartido y realizado con un alto servicio comunitario en pro de la familia que lo requiere.

En el proceso de enseñanza aprendizaje se adoptarán y adecuarán estas formas de trabajo comunitario en el centro educativo, el taller o la comunidad local, a través de equipos de trabajo, círculos de discusión o proyectos pedagógicos, a fin de implementar y/o impulsar ferias educativas, rescate de la riqueza cultural de los pueblos indígena originarios, acontecimientos artísticos, espacios recreativos, emprendimientos de obras materiales, cuidado y defensa de los recursos naturales del medio y otros de interés social y educativo.

Las estrategias de trabajo social-comunitario no sólo inducirán a la laboriosidad productiva sino contribuirán también a intercambiar ideas y experiencias, a aprender unos de los otros, a fortalecer la solidaridad, reciprocidad y responsabilidad y, sobre todo, a desarrollar el espíritu de sensibilidad social.

La experiencia acumulada

La experiencia era una de las cualidades sobresalientes de nuestros pueblos originarios; incluso, alejados de la letra y escritura, aprendían una serie de conocimientos y saberes en función de sus necesidades vitales (alimentación, trabajo, vivienda, vestuario y otros). Cada familia educaba a sus hijos con su propia experiencia y sabiduría.

Por otro lado, la experiencia era el resultado de las acciones comunitarias, porque se establecían nexos de relación recíproca y complementaria entre todos los miembros de la comunidad, lo que significaba entender que la experiencia se constituía en el saber histórico y la vigencia de la memoria colectiva permitiendo:

  • La adquisición de conocimientos y la práctica de habilidades manuales

  • El desarrollo de la memoria, la imaginación y la creatividad

  • El cálculo mental para la resolución de problemas aritméticos

  • La convivencia armónica con los demás miembros de la comunidad

  • El cuidado de los recursos naturales

En este sentido, la experiencia –como estrategia metodológica- debe ser considerada por el maestro y los estudiantes como la base principal para desarrollar y/o iniciar el aprendizaje de nuevos conocimientos y prácticas; lo que en otras palabras significa aprender de la vida misma y en un ámbito sociocomunitario real.

Cabe aclarar que al acudir a la experiencia ésta no debe ser aplicada mecánica y fríamente, sino analizada desde sus ventajas y limitaciones así como de su compatibilización con otras experiencias similares.

Las estrategias metodológicas: trabajo social-comunitario y experiencias acumuladas, para que tengan validez y efectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, necesariamente serán desarrolladas a través de un plan previsto por el maestro y los mismos interesados; es decir, en comunidad.

La investigación participativa

La investigación que se propone en el presente currículo tiene una connotación diferente a la que tradicionalmente se desarrolla en los círculos intelectuales; es decir, centrada en los intereses individuales del “investigador-especialista” que considera el tema de estudio como objeto y no sujeto; en cambio, en la nueva metodología de investigación lo que antes se definía como objeto de estudio, ahora pasa a ser sujeto, estableciéndose de esta manera una relación entre iguales. En el marco de esta concepción, la investigación es eminentemente participativa y comprometida con la comunidad, el grupo social o el conjunto de estudiantes, donde todos deben ser actores del proceso investigativo, en función de la búsqueda de solución a los problemas planteados, la adquisición de nuevos conocimientos o el aporte a la transformación de la realidad social, económica y política.

Un currículo que no tenga como base a la investigación participativa acorde con las necesidades imperiosas del centro educativo y la comunidad local, sólo reproducirá las condiciones de una educación repetidora estática y aislada del contexto donde se desenvuelven los beneficiarios, y un investigador que trabaje con racionalidades de las culturas foráneas y con enfoques y conceptos cerrados, solamente acrecentará la colonización intelectual en desmedro del fortalecimiento de las culturas originarias y de las verdaderas necesidades de la comunidad. En contraposición, la investigación participativa encausará sus acciones para extraer nuevos saberes y conocimientos de la realidad circundante, mejorar las condiciones de vida de la comunidad, fortalecer la autoestima y la identidad cultural. Relacionada con esta tendencia Ramírez (2007) dice: “una nueva propuesta investigativa no debe encasillarse en la consolidación de términos universalistas, atemporales e innecesarios para la perpetuación de una ciencia unificada con un lenguaje único”28.

Respecto a las maneras de llevar adelante una investigación participativa pueden ser variadas según el propósito que se persigue, observando lógicamente, los pasos o momentos del proceso para que sea en lo posible sistemático y consistente.


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