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Variables psicológicas y educativas para la intervención en el ámbito escolar volumen II comps

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Formación Continua del Profesorado para el manejo da la disciplina …

 

104                                                                                                            Variables Psicológicas y Educativas para … 

Resultados 

Os  resultados  mostraram  que  a  instituição  de  um  lugar  de  fala  favoreceu  mudanças  na  posição 

subjetiva  das  professoras  em  direção  a  uma  atitude  mais  efetiva  diante  de  situações  de  indisciplina 

discente; e que o progresso das mudanças correlacionou-se ao reconhecimento e à análise dos próprios 

sentimentos  nas  relações  com  alunos(as)  indisciplinados(as).  Assim,  considerou-se  que  a  instituição  de 

um  lugar  de  fala  favoreceu  meios  para  as  professoras  desenvolverem  habilidades  para  o  exercício  da 

autoridade docente diante da indisciplina. 

 

Discussões/Conclusões 

A análise de um lugar de fala, instituído a partir do grupo de reflexão, para  a gestão da indisciplina 

discente  foi  realizada  sob  dois  aspectos:  do  ponto  de  vista  dos  efeitos  provocados  sobre  a  posição 

subjetiva  das  docentes;  e,  do  ponto  de  vista  do  exercício  da  autoridade  docente  diante  da  indisciplina 

discente. 

No que concerne aos efeitos provocados, entende-se que a “biografia” (categoria de dados ligados à 

história pessoal) relacionou-se à “demanda” feita ao grupo. Segundo Winnicott (2005), os grupos podem 

funcionar, para seus participantes, sob duas modalidades: como unidade individual, em que os indivíduos 

estão  egoicamente  integrados  e  são  relacionalmente  mais  maduros  –  e, portanto,  estão  aptos  a  relações 

menos  duais  e  socialmente  mediadas;  e  como  cobertura,  em  que  os  indivíduos  ainda  pouco  integrados 

precisam  do  grupo  como  espaço  de  acolhimento  e  proteção.  Assim,  quando  em  grupo,  o  indivíduo 

funcionará  como  criança  que  pede  proteção  (“cobertura  materna”)  ou,  de  forma  egoicamente  mais 

madura, como adulto que pede reconhecimento e respeito à própria autonomia (“unidade individual”), 

relacionando-se com os outros integrantes do grupo de modo coerente a essa demanda. 

Os movimentos das participantes em relação ao grupo foram analisados predominantemente como de 

“demanda  por  cobertura  materna”,  uns  poucos  “por  unidade  individual”.  O  fato  de  que  algumas 

professoras  conseguiam  relacionar-se  com  o  grupo  de  forma  mais  adulta,  com  demanda  “por  unidade 

individual” dava cobertura materna às colegas que isso demandavam das colegas. 

Um exemplo: Lígia, que tinha dificuldades com a figura materna (identificadas na história pessoal), 

apresentava  no  grupo  condutas  claramente  interpretáveis  como  agressivas:  nas  três  sessões  iniciais, 

deixou  de  cumprir  tarefas  de  leitura  necessárias  às  atividades  coletivas;  em  vários  momentos,  sua 

expressão  facial  expressava  deboche  da  pesquisadora.  Lígia  foi  uma  professora  que  conseguiu 

reconhecer sua dificuldade em mudar. Já no último encontro afirmou: “a gente pára mais para ver o que 

está  acontecendo”,  admitindo  ser  mais  capaz  para  refletir  (ainda  que  não  soubesse  como  agir).  Nesse 

sentido, o grupo serviu de cobertura materna por permitir a expressão dessa agressividade e suportá-la, 

sem revide. 

Já Cecília, cujas falas e condutas indicavam um funcionamento egoico mais maduro, pôde, no quarto 

encontro,  na  sequência  de  uma  fala  em  que  Lígia  se  acusava  irritada  (por  problemas  na  relação  com  a 

filha),  acolher  essa  raiva  e  contê-la  sem  revide.  Cecília  interveio,  lembrando:  “A  gente  tem  essas 

atitudes, quadro vê, já saiu, foi sem querer”. Essa fala revela solidariedade e paciência com a expressão 

da raiva de Lígia.  

Por  sua  vez,  a  raiva  autodirigida  por  Lígia  evidenciou  que  esta  professora  começava,  no  quarto 

encontro,  a  reconhecer-se  como  responsável  pelos  impasses  enfrentados  (já  não  só  em  situações  de 

indisciplina, mas em outros conflitos relacionais). 

Esses  dois  exemplos  muito  pontuais  evidenciam  como  o  grupo  de  reflexão  foi  espaço  para 

elaboração de material inconsciente no lugar de fala garantido pelo grupo de reflexão. À medida que as 

professoras  traziam  casos  que  as  impactavam  em  suas  práticas  –  justamente  porque  ligados  a  suas 

dificuldades subjetivas –, mais reconheciam ser responsáveis ao menos por parte da solução, assim como 

da causa do problema. Reconheciam seus sentimentos e entendiam que eles influenciavam na gestão da 

indisciplina, às vezes sem nada ter a ver diretamente com a situação. 



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